Artículo de Investigación
Estrategia para mejorar la composición escrita del inglés
Strategy to improve english writing composition
_________________________________________________________________________
UGEL-GARRIDO, Francisco
Universidad Tecnológica Oteima, David, Panamá
https://orcid.org/0000-0002-5462-8309
fugel@oteima.ac.pa
Rol: Todos los roles (excepto adquisición de fondos).
GÓMEZ-GODOY, Nohelí
Universidad Tecnológica Oteima, David, Panamá
https://orcid.org/0009-0000-4596-4696
noheli.gomez@oteima.ac.pa
Rol: Todos los roles (excepto adquisición de fondos)
IPSA Scientia, revista científica multidisciplinaria
Vol. 9 (2024), ev9a1
ipsascientia@ceipid.org
Recibido: 18-10-2023 Aceptado: 22-03-2024 En línea: 30-03-2024
URL: https://www.booksandjournals.org/ojs/index.php/ipsa/article/view/v9a1
DOI: https://doi.org/10.62580/ipsc.2024.9.1517
Derechos de autor 2024 Ugel-Garrido et al.
Esta obra se encuentra bajo una Licencia Internacional Creative Commons Reconocimiento 4.0
Cómo citar este artículo:
Ugel-Garrido, F., & Gómez-Godoy, N. (2024). Estrategia para mejorar la composición escrita del inglés. IPSA Scientia,
revista científica multidisciplinaria, 9, ev9a1. https://doi.org/10.62580/ipsc.2024.9.157
Resumen – En la Universidad Tecnológica Oteima-Panamá, aun cuando el pensum de estudios de la carrera de
Licenciatura en Inglés contiene cinco asignaturas relacionadas con la composición escrita, los estudiantes
presentan graves dificultades cuando se les plantea escribir un texto en la lengua inglesa. Históricamente, la
falta de lectura ha sido un factor fundamental que ha contribuido a empeorar o dificultar la escritura en inglés
de manera adecuada. Comprender algunas áreas problemáticas a este respecto pudiera animar a los docentes a
aplicar nuevas estrategias para ayudar a los estudiantes a mejorar esta habilidad fundamental en un egresado de
una carrera de idiomas. Este artículo pretende aportar una experiencia colaborativa e interactiva con la intención
de mejorar la producción de textos escritos en inglés. Se realizó con un enfoque cualitativo de acompañamiento
y retroalimentación constante, utilizando metodologías y técnicas de análisis de textos: análisis del discurso, de
estructura, de referencia y de argumentación. Además de la calidad de los textos producidos con altos grados
de coherencia, fluidez concordancia, y cohesión, los estudiantes utilizaron con efectividad las técnicas de
análisis para la problematización del tema asignado y además evidenciaron la importancia del abordaje
colaborativo, asincrónico y de acompañamiento constante como el valor diferencial tanto en la experiencia
vivida y como en los resultados alcanzados.
Palabras clave: composición escrita, análisis de causalidad, acompañamiento docente, aprendizaje
colaborativo, entornos asincrónicos de enseñanza.
Abstract – At Universidad Tecnológica Oteima, even though the inclusion of five subjects focusing on written
composition in the bachelor’s degree program for English, students frequently face challenges when tasked
with writing in English. Evidently, deficiencies in reading skills directly affect their ability to write accurately
in English. Comprehending these problem areas could motivate teachers to implement innovative strategies
aimed at enhancing students’ proficiency in this crucial aspect of a language degree. This article serves as an
exploratory review aimed at identifying potential causes or deficiencies in written expression among English
students at the university. Its primary objective is to foster a collaborative and interactive experience to enhance
the production of English written texts. The study was carried out using a qualitative approach with constant
support and feedback, utilizing various methodologies and text analysis techniques including discourse analysis,
reference structure, and argumentation. Apart from producing texts of high quality characterized by coherence,
fluidity, agreement, and cohesion, students effectively used analysis techniques to critically problematize the
given topic, and demonstrate the significance of collaborative, asynchronous learning and continual guidance
as valuable assets in both the learning experience and the resulting achievements.
Keywords: written composition, causing analysis, teaching support, collaborative learning, asynchronous
teaching environments.
Introducción
Escribir como práctica comunicativa se considera uno de los medios más efectivos para
entregar conocimientos, debido a que el desarrollo apropiado de esta habilidad básica permite
expresar nuevas ideas, desarrolla el pensamiento lógico, aumenta el nivel cultural y puede
demostrar una eficaz capacidad profesional. En la actualidad y justamente en este aspecto, se
observa cómo se cometen excesivas fallas en la escritura, llegando incluso a niveles
alarmantes.
Las instituciones y empresas son las que actualmente deben preocuparse más porque su
personal se comunique por escrito efectivamente, puesto que sin pretender que se generen
oficios o documentos perfectos, por lo menos se espera que sean mínimamente correctos
respecto a la ortografía y a la redacción. Un comunicado gerencial con fallas puede provocar,
entre otras cosas, que la idea no se comprenda adecuadamente e inclusive se afecte la imagen
de la organización. Preparar a un estudiante en el arte de escribir bien, para que en un futuro
desempeñe sus labores de la mejor manera posible, se está convirtiendo en una tarea difícil,
debido a algunas razones que se intentan plantear en este artículo.
En la Universidad Tecnológica Oteima, sede David, Panamá, específicamente en el programa
de Técnico y Licenciatura en Inglés ocurre una situación asociada a las deficiencias en las
habilidades de escritura y redacción de los estudiantes. El programa completo contempla dos
cursos de redacción y lectura, en los primeros cuatrimestres, y tres asignaturas de
composición escrita en los cuatrimestres III, IV y V; sin embargo, los estudiantes no dominan
las reglas básicas al término de la carrera; es decir, tienen marcadas fallas cuando se trata de
escribir o redactar en inglés.
Con respecto a la enseñanza del idioma inglés en el ámbito universitario, el logro
comunicacional no es suficiente puesto que es preciso además formarse en las otras tres
habilidades fundamentales de esta lengua: la comprensión auditiva, la lectora y la producción
escrita. Y es aquí donde esta investigación se centra, en descubrir por qué ocurren algunas de
estas fallas relacionadas con la escritura en inglés, en los estudiantes que cursan Composición
I del III cuatrimestre de la Universidad Tecnológica Oteima y cómo pueden ser mejoradas.
Contexto del estudio
Panamá presenta uno de los índices más bajos de la región en relación con el desempeño
escolar, lo que ha quedado lamentablemente demostrado en las Pruebas PISA. Estas pruebas
consisten en un examen estandarizado a nivel internacional que se encarga de evaluar los
sistemas de educación, con el objetivo de mejorar la calidad educativa. Los resultados de
estas pruebas han dejado en evidencia que a los estudiantes panameños no les agrada leer en
su lengua materna (español), y prácticamente el principal contacto que tienen con la lectura
ocurre en las redes sociales, donde se cometen innumerables errores ortográficos y
gramaticales. Estos niveles tan bajos con respecto a la calidad de los egresados de cualquier
ámbito escolar van a incidir negativamente en el campo laboral a muy corto plazo, según lo
indicado por Hernández (2017).
Lo mencionado anteriormente coincide con lo que está ocurriendo en la Universidad
Tecnológica Oteima. Fundamentalmente, a los estudiantes que ingresan a cursar la carrera
de inglés se les exige una preparación previa en su lengua materna, sin embargo, se ha
observado que las carencias que presentan en cuanto al dominio del español repercuten de
manera significativa en el proceso de aprendizaje del inglés.
Adquirir destrezas comunicativas en un segundo idioma, especialmente el inglés, hoy
representa una necesidad para cualquier profesional que desee escalar socialmente o
prosperar en su ambiente de trabajo. Por ello, es necesario mencionar que cuando se aprende
una segunda lengua, el logro de competencias reales no se circunscribe exclusivamente al
aspecto comunicacional, sino que es imprescindible profundizar para lograr un auténtico
dominio de estas habilidades, entre las que se encuentran la escritura y la redacción correcta
de textos, a fin de hacer frente al mundo profesional en las mejores condiciones posibles.
Según Ariyanti (2016), escribir es uno de los aspectos más importantes en la adquisición de
una lengua extranjera, porque escribir tiene sus propios desafíos. La autora señala que, al
considerar conceptos teóricos de varios investigadores, se muestra que la mayoría de los
estudiantes, en este caso indonesios, presentan problemas respecto al inglés, siendo la mayor
dificultad, lo controversial que se tornan las diferencias culturales entre la lengua materna de
los estudiantes y la lengua anglosajona. Por ello, resulta fácil inferir que la producción de su
escritura no se ajusta a la cultura propia de este idioma.
Estas situaciones, descritas por Ariyanti, surgen cuando los maestros tienen como objetivo
enseñar a escribir en inglés, un idioma muy diferente a la lengua nativa, además en grupos
numerosos, lo que agrava el problema, e inclusive con poco tiempo dedicado a entrenar a los
estudiantes para que desarrollen sus habilidades de escritura. Y esto quizás es lo más difícil
de hacerse entender como docente cuando se enseña composición escrita, debido a que los
estudiantes consideran que cuando se les anima a escribir se les está solicitando una actividad
que consideran muy compleja y no la asumen como una actividad divertida, sino como algo
más bien aburrido. Cabe destacar que, a pesar de esta realidad, ello no significa que hay que
ceder como docentes y descuidar aspectos relevantes de la composición, puesto que existen
diversas actividades o pasos efectivos y dinámicos que son parte del proceso de escritura y
enriquecen la redacción.
Probables causas de las deficiencias en la escritura
Uno de los teóricos más reconocidos en el preciado arte de escribir, Cassany (1999), expresó:
“la escritura es una destreza lingüística compleja, porque exige el uso del resto de otras
durante el proceso de composición: componer un escrito no solo requiere el uso de la
habilidad de redactar, sino también la lectura y la comprensión y expresión oral” (p.39).
El mismo autor igualmente menciona que la función lúdica debe ser considerada al momento
de enseñar a escribir, tanto en términos de los usos intra como inter lingüísticos. Expresa que
la escritura puede y debe usarse para generar diversión, humor, belleza, ironía y/o
entretenimiento. No sólo la escritura estrictamente literaria formaría parte de esta función,
sino también en cualquier otra área como en el periodismo, la correspondencia y los negocios,
entre otras.
Por lo tanto, se puede decir que la escritura ciertamente es un proceso mental complejo que
involucra muchos aspectos ya estudiados por algunos, tales como Olive (2011), quien asevera
que mientras los escritores transcriben una oración, es posible que tengan otras ideas en
mente. Es probable que al mismo tiempo necesiten recordar la información semántica,
sintáctica, léxica, morfológica y ortográfica adquirida y almacenada en algún momento, la
cual surge durante el proceso de composición. Concediéndole importancia al proceso mental
de la escritura, también reseña que, en la corrección, quien escribe debe comparar su texto
finalizado con la representación mental de lo que inicialmente quería componer, tanto
lingüística como semánticamente.
La jerga cotidiana de la escritura señala consecuentemente que hay un principio importante:
“leer para poder escribir” (Navarro Thames, 2005). De modo ilustrativo, Kirin (2010) señala
que existe sustentación teórica importante en la enseñanza del inglés como segunda lengua
y/o como lengua extranjera, aseverando que existe relación entre la lectura y la escritura.
Enfatiza en su artículo acerca de las ventajas de animar a los estudiantes a leer tanto como
sea posible para mejorar su capacidad de escritura. Por lo tanto, se asume que pudiera existir
una relación de causalidad entre las fallas en la escritura con los escasos hábitos de lectura
en la población estudiantil actual.
En virtud de lo anterior y como estrategia que puede garantizar el éxito de la habilidad de
escribir bien, el autor previamente citado (Navarro Thames, 2005) señala que se necesita una
selección bien definida de los tópicos de manera que el vocabulario permita a los estudiantes
ampliar sus ideas y lograr la elaboración de un texto apropiado. Recomienda la lectura en
casa ya que mantendrá el interés del estudiante en los tópicos de clase, puesto que los
familiariza con el vocabulario necesario, para que de allí partan las ideas que alimentarán el
texto.
Las redes sociales y su influencia en la escritura
En el presente, el impacto de las redes sociales ha aumentado exponencialmente debido a la
gran cantidad de personas que las usan y la su facilidad de acceso, (Castillo, Cruces & Guerra,
2017). Según las autoras, la tecnología inteligente, representada por dispositivos como
teléfonos celulares, tabletas y laptops, ofrece un acceso inmediato a una amplia variedad de
información, entretenimiento, diversión y documentos académicos con tan solo un clic.
Aun cuando universalmente son reconocidos los beneficios y avances tecnológicos
representados en las redes sociales, también es preciso mencionar sus aspectos negativos,
especialmente los relacionados a la pérdida del hábito de la lectura, el deterioro en la
ortografía y la inadecuada capacidad de redacción. Si nos centramos en estudiantes
adolescentes, por solo nombrar un grupo etario, se observarán las desventajas o los perjuicios
significativos de las redes y su influencia negativa en el rendimiento académico, puesto que
su uso desmedido, permanente y hasta adictivo, los distrae y aparta de la atención que se
supone deben prestar a sus estudios. Naturalmente, todas estas acciones repercuten de manera
directa en el rendimiento académico, lo que a su vez pudiera significar fracasos a largo plazo.
Al respecto, Bíler & Montilla (2019), expresaron que otro punto negativo en torno a la
aplicación de las redes sociales es la rapidez en el tiempo de la interacción, de modo que el
usuario tiende a abreviar palabras o utilizar modismos, como una estrategia para acortar los
mensajes escritos que envían, sin cambiar su sentido. Estos mismos autores citaron:
Esta práctica utilizada por un buen número de personas a escala mundial se hace cada
día más común y masiva. De hecho, el ámbito escolar se está viendo notablemente
influenciado, ya que los estudiantes emplean estos modismos y los introducen en el
quehacer académico de forma inconsciente. (p. 86)
Lo antes expuesto evidencia en forma contundente y precisa algo que se vive a diario en los
centros educativos de cualquier país y que se está convirtiendo en una lucha muy cuesta
arriba para los docentes actuales, consistente en la existencia de un “nuevo código” de
comunicación. Ejemplos de ese “nuevo código”, que se maneja hasta de forma natural, son
las siguientes expresiones, “xq”, por porque o por qué; “xfa”, por por favor; “XoXo”, por
abrazos; “oy”, por hoy; “bsos”, por besos; “ktal”, por qué tal; “tas ai”, por ¿estás ahí?, entre
muchos otros.
Igualmente, en inglés ocurren y se pueden mencionar algunos muy comunes como: “thx”,
por thanks (gracias); “OMG”, por Oh my God (¡Dios mío!); “ASAP”, por as son as posible
(tan rápido como puedas); “HBD”, por happy birthday (feliz cumpleaños) entre muchos
otros. Y así, va en aumento esta lista que parece interminable y que los estudiantes asumen
tan normales que se asombran, y hasta disgustan, si no se les aceptan estas expresiones en
una composición escrita a nivel universitario.
En cuanto a esto, el periodista panameño Moreno (2020), se refiere a esta problemática en
forma preocupante y no menos lamentable, con estas palabras: “Surgirá más tarde o más
temprano, un idioma nuevo con nuevas normas, como surgió el castellano del desorden
mozárabe, y los que defendemos la pureza del idioma perderemos la batalla” (p. A8).
Lo mencionado es una realidad tan penosa que por parte de los docentes se debe procesar,
para evitar frustraciones a corto o mediano plazo y continuar reconciliados con la labor
profesional de ser comunicadores de una lengua materna, aquella que los ilustres Cervantes
y Bello, quisieron hacer pura y perfecta como expresión del habla hispana. En el caso de este
estudio, la correspondiente habilidad en la escritura del español constituye la base lingüística
a partir de la cual se construye la composición escrita en un segundo idioma.
Vergara Novoa & Perdomo Cerquera (2017), presentaron los hallazgos de un estudio que
tiene como objetivo determinar cómo incide una estructura de escritura creativa -
colaborativa involucrada en el desarrollo de la expresión oral y escrita en inglés, de un grupo
de estudiantes de Filología e Idiomas, en la Universidad Nacional de Colombia. Estos
autores descubrieron que los docentes observados, desafortunadamente, no cumplían con los
estándares internacionales de calidad del Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas [MCERL], sistema que define los niveles de expresión, comprensión oral y escrita
para lenguas como el inglés, cuyo objetivo es combinar la comprensión, la expresión y la
interacción del hablante. Como conclusión, manifestaron que esta escasa preparación puede
que incida en los bajos resultados de sus estudiantes, respecto a las competencias a ser
desarrolladas, en relación con la lengua inglesa, entre las que se encuentra obviamente la
producción escrita.
Por tanto, es evidente inferir que un docente no muy bien preparado tampoco logrará
resultados óptimos en sus estudiantes, implicando desde los niveles más básicos de la
educación formal. Lamentablemente, esta realidad es similar en el resto de los países de
Latinoamérica.
A pesar de esta situación, Wyse (2003) señala que ya en Estados Unidos en el año 2003, se
constituyó la National Commission on Writing o Comisión Nacional para la Escritura (citado
por Graham, Gillespie & McKeown, 2012). Esta comisión surgió como respuesta al hecho
de que en ese país se dedicaba poco tiempo a la enseñanza de la escritura como herramienta
para apoyar el aprendizaje, dejando a los egresados en situación desventajosa de no saber
escribir con calidad. Por ello desarrollaron las Common Core Standards [CCSS] (2022), o
Normas Académicas Fundamentales, que ha hecho de la escritura una parte central de la
reforma escolar desde la educación inicial hasta el décimo segundo grado, con el propósito
de preparar a los estudiantes ante el demandante futuro universitario y laboral.
Con la intención de contribuir a fortalecer las habilidades de escritura, respecto a la
composición escrita en los estudiantes, ya sea de inglés o español, existen ciertas estrategias
para ser desarrolladas en el aula. Esto viene al caso, especialmente tomando en cuenta las
observaciones de Vásquez (comunicación personal, 2022), cuando expresa que nadie se hace
escritor de la noche a la mañana, porque esa habilidad mejora con la práctica.
En la búsqueda de encontrar una manera de optimizar las habilidades de escritura en inglés,
Araujo Palma (2018), diseñó un plan de acción tutorial en la educación media en Venezuela,
a través del Programa Nacional de Preparadores Estudiantiles. Este plan consiste en ofrecer
asesorías académicas a los estudiantes, para mejorar sus calificaciones en la asignatura inglés.
En la investigación se evidencia que los alumnos desconocían esta figura, denominada Plan
de Acción Tutorial y de Asesorías Académicas; sin embargo, los docentes sí la conocían,
señalando una comprensión sólida del método y reconociendo algunas ventajas que aportaron
a sus alumnos. Por otra parte, los estudiantes expresaron que éstas efectivamente son un
medio idóneo para optimizar su aprendizaje.
El interés sobre cómo mejorar la escritura en esta era tecnológica no ha decaído.
Recientemente, una extensa revisión de la literatura de Chao, Lira-Gonzalez & David (2023)
muestra un retrato del alcance de los medios digitales y las alfabetizaciones para la educación
de segundas lenguas y lenguas extranjeras, brindando ejemplos de mejores prácticas para
trabajar con la tecnología en contextos formales de aprendizaje de idiomas
Los entornos virtuales de aprendizaje
El siglo 20 finalizó con una modalidad educativa a distancia, basada en tecnologías de
comunicación (TIC) con mucho desarrollo en el hemisferio norte y comenzaba su expansión
hacia el resto del mundo paulatinamente, hasta que llegó la pandemia mundial y aceleró la
incorporación de los diferentes entornos virtuales al servicio de la enseñanza y aprendizaje.
Esta incorporación de las TIC al fenómeno educativo tiene múltiples enfoques, uno de ellos
lo resaltaron Durango, Santamaría & Castro (2022) al afirmar que las nuevas tecnologías
resultan ser herramientas muy necesarias para el nuevo proceso de enseñanza aprendizaje,
debido a que contribuyen a la formación del conocimiento al dar un giro a la metodología
memorística y poco motivadora que no incentiva a los jóvenes, por lo que el uso de las nuevas
herramientas tecnológicas ayudaría notablemente a mejorar el desempeño académico
Mientras más se avanzaba en el nuevo siglo, las ventajas ofrecidas por una educación
flexible, participativa, tutorial y de comunicación no sujetas a un horario ni a un salón se
hicieron muy evidentes y con la crisis sanitaria mundial, se forzó la virtualidad. Entre los más
variados modelos educativos que con resiliencia han emergido, destaca el aprendizaje
colaborativo en conjunto con la interacción asincrónica y el acompañamiento docente.
Al respecto, Valencia (2020) describe el aprendizaje colaborativo como promotor del
desarrollo de habilidades individuales y grupales, a partir una actividad que busca de un
objetivo común, mediante la interacción y la construcción colectiva del conocimiento,
mientras se convierten en colaboradores naturales unos con otros y con el instructor. Es decir,
la interacción asincrónica proporciona un espacio para que los estudiantes trabajen juntos,
colaboren, aprendan, en constante comunicación con sus docentes, sin estar limitados por
restricciones de tiempo o ubicación. Esto permite el aprendizaje ocurra mediado por una
tutoría más flexible y adaptada a las circunstancias individuales de cada estudiante, quienes
pueden cooperar en discusiones, hacer preguntas y recibir retroalimentación en cualquier
momento.
La educación y la era digital actual se están relacionando muy estrechamente, creando
escenarios donde los actores del hecho educativo se mezclan en procesos que pueden ser muy
enriquecedores. Precisamente, las ventajas que ofrece la convergencia colaborativa y
asincrónica de estudiantes y docente para el desarrollo de habilidades de escritura utilizando
un tema de interés común, fue el tema central a desarrollar en este estudio.
Materiales y Métodos
La población estudiantil inscrita en la Licenciatura en Inglés de la Universidad Tecnológica
Oteima, en el período académico 3-2021 (septiembre-diciembre) fue de 337 estudiantes. Para
esta intervención, se trabajó con los 14 estudiantes que matricularon (único criterio de
inclusión) la asignatura Composición I, lo cual constituye una muestra por conveniencia,
definida como una técnica de muestreo no probabilístico y no aleatorio utilizada para crear
muestras de acuerdo con la facilidad de acceso, la disponibilidad de las personas de formar
parte de la muestra, en un intervalo de tiempo dado (Hernández et al., 2014).
Bajo un enfoque de evaluación cualitativa, que según Hernández & Moreno (2007), centra
su atención en el aprendizaje, en las actividades, en las formas, en los medios y en las
dinámicas en que este se produce, se desarrolló la estrategia en un escenario colaborativo
asincrónico con acompañamiento constante y retroalimentación constructiva, tal como señaló
Cappelletti (2020). al afirmar que “la virtualidad, la distancia, nos desafía a ofrecer
retroalimentaciones. Esta vez no alcanza con hacer un promedio y colocar una calificación.
Esta vez nos preguntamos cómo acompañar de un modo diferente. Nos solicitan devoluciones
cualitativas”
La metodología utilizada en este estudio incluyó el análisis de contenido, de estilo y de
expresión, entendida por Ruiz (2021) como un conjunto de técnicas, con procedimientos
sistemáticos descriptivos sobre las condiciones de producción y del contenido presentado. Se
desarrollaron sesiones grupales de revisión y retroalimentación individual, a través de las
siguientes técnicas:
Análisis de Discurso: (la fluidez y la coherencia global del texto)
Análisis de Argumentación (la lógica y solidez utilizada para desarrollar argumentos)
Análisis de Referencias (el uso de las citas y las referencias en el texto con las normas
de citación adecuadas)
Análisis de Estructura (la organización de las ideas y la cohesión en la presentación).
Resultados y Discusión
Para el grupo de 14 estudiantes inscritos en el curso de Composición I en el 3er cuatrimestre
del 2021 de la Licenciatura en Inglés, y como complemento adicional a las sesiones formales
de clase, se diseñó y aplicó una estrategia interactiva y cooperativa durante las 16 semanas
del período académico. La estrategia se desarrolló a través de 4 actividades:
Entorno colaborativo en línea
Existe abundante literatura que respalda las ventajas de los entornos colaborativos, y la
mayoría de estas fuentes coincide con lo expuesto por Garibay et al. (2013) “Si bien es cierto
que el aprendizaje tiene una parte individual de análisis, de apropiación, éste se desarrolla
mejor a través del aprendizaje en colaboración con los otros” (citados en Mora & Hooper,
2016). Más concretamente con este trabajo donde la colaboración ocurre en línea, Valencia
(2020), expuso que “cuando el aprendizaje colaborativo se lleva a cabo en un entorno virtual,
el estudiante dispone de un conjunto de herramientas tecnológicas que favorecen la
consecución de este proceso”.
Con el propósito de fomentar el aspecto colaborativo, se estableció un espacio en la
plataforma de la institución. Aquí, los estudiantes del curso fueron instruidos a participar de
forma voluntaria y asincrónica aportando sus ideas sobre el tema seleccionado y utilizaron la
técnica del brainstorming o lluvia de ideas, para discutir y generar un documento compartido.
Todos los aportes fueron revisados y comentados entre los participantes, bajo el
acompañamiento y supervisión docente.
Brainstorming a través de un mapa mental
Con la intención de incentivar a los alumnos a escribir, se utilizó un ejercicio denominado
“lluvia de ideas” o brainstorming, en inglés. La lluvia de ideas de acuerdo con Blanchard &
Root (2010), es una forma rápida de generar gran cantidad de ideas sobre un tema. El objetivo
es hacer una lista de tantas ideas como sea posible sin preocuparse por el orden a utilizar. La
lista puede incluir ideas, palabras, frases, oraciones o preguntas que luego se usarán en forma
ordenada para conformar un texto. Luego de presentarles la forma en que se desarrolla un
párrafo que contiene Introducción, Desarrollo y Cierre, se les proporciona una lista de
conectores y vocabulario específico y se les muestra el esquema del mapa mental para
organizar la brainstorming. Finalmente, se van seleccionando en forma ordenada las ideas y
comentarios que surgen motivando a los estudiantes a escribir, haciéndoles recordar
información leída con anterioridad y fomentando además el pensamiento crítico (ejemplo en
figura 1).
Figura 1: Lluvia de Ideas a través de un mapa mental para composición escrita
Este ejercicio, aun siendo sencillo y como parte de otras actividades, efectivamente refuerza
la idea de que es posible desarrollar en los estudiantes las habilidades de escritura que se van
perfeccionando con la práctica. Para esta lluvia de ideas y con base en los conceptos de
Navarro Thames (2005) planteados anteriormente; se escogió el tema de la Corrupción en
Panamá, toda una problemática general muy evidente en el país. En las primeras 3 semanas
del curso y coincidiendo con Blanchard & Root (2010), esta iniciativa produjo 43 aportes de
los estudiantes para caracterizar la problemática escogida como tema general.
Análisis de causalidad
El diagrama de Ishikawa es una herramienta gráfica utilizada para identificar la causa de un
problema (SalesForce, 2022). Así, los estudiantes pudieron esquematizar sus ideas sobre el
tema escogiendo las verdaderas causas del problema (figura 2).
Figura 2: Causas del problema
Este análisis se complementó utilizando una variante del diagrama de Ishikawa utilizando
una estrategia propuesta por Ugel (2020) llamada Análisis de Causalidad, en la cual el
problema es analizado no solo como el 'efecto' producido por múltiples causas, sino que
además es examinado desde su perspectiva como 'causa' que da a lugar a otros efectos (figura
3):
Figura 3: Análisis de Causalidad
Esta perspectiva integral de análisis permitió una visión más amplia de la problemática que
debía abordarse para redactar los textos, lo cual ayudó al orden, secuencia y jerarquía de las
CAUSES
→
EFFECT
Dishonest
politicians
New Ilegal
wealth
Permisive
laws
Impunity
People`s
indifference
Moral crises
CORRUPTION
Blind
justice
Politics instead
of education
IN PANAMA
Country
richness
Socioeconimic
inequality
Bad
government
Increasingly
worse
governments
Organized
crime pressure
Honest citizens
migration
CAUSE
→
EFFECTS
ideas para producir los textos escritos. Con el análisis de causalidad realizado, se pudieron
identificar 14 relaciones distintas de causa-efecto, todas conectadas con el tema central (la
corrupción en Panamá) en sus dos facetas como efecto y a la vez, como causa.
Técnicas de Redacción y de Análisis.
La estrategia utilizada se fundamentó en dos de los modelos didácticos para la enseñanza de
la expresión escrita (Haro, 2015):
Enfoque basado en el proceso: cuyo énfasis consiste en dominar el proceso de
composición de textos: saber generar ideas, hacer esquemas, revisar un borrador,
corregir y reformular un texto.
Enfoque basado en el contenido: el cual requiere que los estudiantes investiguen
profundamente un tema: leer, analizar, buscar y seleccionar la información más
relevante.
Ambos enfoques incluyen el procesamiento de la información a través de la elaboración de
esquemas. Durante el transcurso de la asignatura se explicó ampliamente lo concerniente a
la organización de ideas, uso de los conectores, la revisión y corrección constante de la
concordancia, coherencia y la cohesión del texto, utilizando una adaptación del esquema
propuesto por Palacios, Gómez & Espejo (2021) para su investigación sobre coherencia,
concordancia y cohesión en la enseñanza de la escritura (tabla 1):
Tabla 1. Habilidades y criterios en la enseñanza de la escritura
Fuente: adaptación de Palacios, Gómez & Espejo (2021)
El análisis de los textos producidos por los estudiantes se basó en el nivel de cumplimiento
de los criterios básicos (fluidez, coherencia, lógica, solidez, citas, referencias, organización
y cohesión) que plantean las 4 técnicas de análisis empleadas y con base a una adaptación de
la rúbrica para evaluación escrita (Centro Nacional de Desarrollo Curricular, 2024). Los
textos alcanzaron un cumplimiento promedio de 87% (tabla 2).
En los resultados resaltan tres criterios: fluidez, coherencia y citas como los de mejor
desempeño, reforzando la colaboración generada por el espacio e interacción cooperativa que
ocurrió durante el curso, ya que permitió al docente estar continuamente revisando y
corrigiendo, en forma de acompañamiento, como uno de los nuevos desafíos de la virtualidad
(Cappelletti, 2020). Aunque en el nivel de educación secundaria pero igualmente valioso y
significativo, este rasgo de la nueva realidad educativa fue resaltado por Durango, Santamaría
CONOCIMIENTO
HABILIDADES
CRITERIOS
Coherencia
- Solidez temática y organización del texto
- Ideas principal y secundarias
- Presencia de sujeto y predicado en las
oraciones
- Fluidez del texto
- Coherencia interna del
texto
- Solidez argumentativa
Concordancia
- Coincidencia entre el género y el número.
- Coincidencia entre citas y referencias
- Manejo referencial
- Consistencia gramatical
Cohesión
- Uso de conectores.
- Puntuación y ortografía
- Orden estructural
- Secuencia lógica
& Castro (2022) al comprobar que el uso de las TIC tuvo resultados favorables y un excelente
impacto en los estudiantes, además de generarles motivación y entusiasmo en la adquisición
de conocimiento para la producción escrita.
Tabla 2. Registro de cumplimiento de los criterios establecidos para evaluar la calidad de los textos
Texto
Análisis de
Discurso
Análisis de
Argumentación
Análisis de Referencias
Análisis de
Estructura
fluidez
coherencia
lógica
solidez
citas
referencias
organización
cohesión
1
A
A
A
M
A
A
A
M
2
A
A
B
A
A
A
A
A
3
A
A
A
A
A
M
A
A
4
A
A
A
A
A
A
A
A
5
A
A
M
M
A
A
A
A
6
A
A
A
A
A
M
A
A
7
A
A
A
A
A
A
A
A
8
A
A
A
A
A
A
A
A
9
A
A
A
A
A
A
A
A
10
A
A
A
A
A
A
A
A
11
A
A
M
M
A
A
A
A
12
A
A
A
B
A
M
A
A
13
A
A
A
A
A
A
M
A
14
A
A
M
A
A
A
A
M
Escala: A: Alta (91-100) M: Media (81-90) B: Baja (71-80)
Los criterios de organización, cohesión y referencias también arrojaron muy buen desempaño
global, coincidiendo con la afirmación “el alumnado participante domina los signos de
puntuación para organizar y ordenar las ideas” (Palacios, Gómez & Espejo, 2021).
Solo los criterios de argumentación, relacionados con la lógica y la solidez de los textos,
presentaron un desempeño menor, siendo facetas de la escritura que mejoran gracias a la
práctica constante. Esto, coincide con Beller (2018), quien explicó que una de las posiciones
históricamente aceptadas sobre la producción de los textos argumentativos, sea realizada por
medios tradicionales de elaboración, o mediante recursos informáticos, implica leer mucho
y escribir constantemente.
El hallazgo más destacado de este estudio fue la experiencia colaborativa compartida en
línea, que resultó gratificante y motivadora, tanto por la generación de información valiosa
para todo el grupo de estudiantes, como el intercambio de experiencias que generó beneficios
individuales en la producción de textos. Estos resultados reafirman lo planteado por Chao,
Lira-González & Davis (2023), quienes concluyeron que los docentes de ESL/EFL, cuando
integran las tecnologías en sus clases de escritura, no solo fomentan la colaboración entre los
estudiantes, sino que también les ofrecen una excelente y muy aprovechable oportunidad de
debatir sobre las producciones escritas de sus compañeros y recibir retroalimentación a
cambio.
Conclusiones
Escribir bien es un arte, y en los estudios universitarios esta habilidad se convierte en
prioridad absoluta teniendo en cuenta todo lo que implica, pues quien escribe correctamente,
y en cualquier posición, tiene la oportunidad de demostrar su nivel cultural y sus capacidades
para desempeñar idóneamente un cargo. Este aspecto puede incluso determinar que un
profesional tenga la posibilidad de ascender en la escala laboral y, por consiguiente, en la
social.
En concordancia con lo planteado y para producir los textos individuales de final del curso,
cada estudiante seleccionó y profundizó en una de las relaciones de causa-efecto establecidas,
pero todos utilizaron la información relevante relacionada al problema que se compartió en
el espacio colaborativo. Esta intervención didáctica que combinó la brainstorming con el
análisis de causalidad, bajo los enfoques de redacción por proceso y por contenido, permitió
que los estudiantes produjeran entre 2 a 3 páginas de escritura, acerca del tema seleccionado.
La calidad de cada uno de los textos, apropiada al nivel educativo que cursaban, alcanzó un
mínimo de 89% de los criterios de evaluación establecidos con las técnicas utilizadas; solo
se observaron algunos detalles factibles de mejorar con la práctica.
Adicionalmente, se solicitó a los estudiantes que emitieran opiniones finales sobre el curso
de manera voluntaria y anónima. Los alumnos destacaron la facilidad y el entusiasmo con
que llevaron a cabo el proceso colaborativo de redacción del texto final y coincidieron en que
la constante presencia, interacción y supervisión del docente les generó confianza tanto para
intervenir como para aportar ideas durante la actividad.
Con base en la revisión documental efectuada y la experiencia adquirida en este curso, se
pudo evidenciar una estrecha relación entre la aplicación de estrategias dinámicas
participativas en escenarios tempero-espaciales asincrónicos con el desarrollo de habilidades
y destrezas en la redacción y composición escrita de los estudiantes, que con práctica
constante pueden ser optimizadas. Esto quedó demostrado en la calidad de los textos
producidos.
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