Artículo de Investigación
Diseño de estrategias con rigor científico: habilidad
profesional en la formación del ingeniero industrial
Design of strategies with scientific rigor: professional skill in the training
of the industrial engineer
_________________________________________________________________________
MAZÓN-FABELO, Antonio
Universidad de Pinar del Río, Pinar del Río, Cuba
https://orcid.org/0009-0001-9530-6744
amiguel@upr.edu.cu
Rol: Conceptualización, curación de datos, análisis formal, investigación, metodología, validación.
MAZÓN-ÁVILA, Antonio
Universidad de Pinar del Río, Pinar del Río, Cuba
https://orcid.org/0009-0009-8580-8079
antoniomazonavila1951@gmail.com
Rol: Visualización, supervisión, escritura-borrador original, redacción, revisión y edición.
OROPESA-MÁRQUEZ, Yovany
Universidad de Concepción, Concepción, Chile
https://orcid.org/0000-0003-1353-4696
oropesa24101993@gmail.com
Rol: Visualización, supervisión, escritura-borrador original, redacción, revisión y edición.
IPSA Scientia, revista científica multidisciplinaria
Vol. 9 (2024), ev9a7
ipsascientia@ceipid.org
Recibido: 18-10-2024 Aceptado: 27-12-2024 En línea: 18-01-2025
URL: https://www.booksandjournals.org/ojs/index.php/ipsa/article/view/v9a7
DOI: https://doi.org/10.62580/ipsc.2024.9.179
Derechos de autor 2024 Mazón-Fabelo et al.
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Cómo citar este artículo:
Mazón-Fabelo, A., Mazón-Ávila, A., & Oropesa-Márquez, Y. (2024). Diseño de estrategias con rigor científico: habilidad
profesional en la formación del ingeniero industrial. IPSA Scientia, revista científica multidisciplinaria, 9, ev9a7.
https://doi.org/10.62580/ipsc.2024.9.179
Resumen – La investigación está orientada al perfeccionamiento del proceso de formación de la habilidad
profesional: diseñar estrategias con rigor científico, en la carrera de ingeniería industrial de la Universidad de
Pinar del Río, desde un enfoque sistémico e integrador que contribuya a la formación básica y profesional del
ingeniero industrial. Se fundamenta teóricamente en acciones estratégicas de implementación a partir de
establecer sus ideas principales, principios y etapas desarrolladoras que ordenan, estructuran y rigen el proceso
estudiado, desde la lógica del pensamiento del profesional. El estudiante en este caso desconoce las habilidades
profesionales de la carrera, particularmente el diseño de estrategias con rigor científico, en consecuencia, la
habilidad se estudia desde las asignaturas de la disciplina de matemática para contribuir al proceso de formación.
Para formar la habilidad se tiene en cuenta que el rol mediador del profesor caracteriza su desempeño didáctico
y determina el grado en que se produce y activa la apropiación consciente de la habilidad profesional diseñar
estrategias con rigor científico. Se ofrecen acciones estratégicas para implementar el proceso de formación de
la habilidad profesional haciendo énfasis en la superación a los docentes de matemática que modele e integre
todo el sistema de acciones y operaciones de la habilidad en la carrera ingeniería industrial. Para este proceso
formativo se hace necesario el fuerte vínculo entre el profesor –estudiante en donde es esencial cada una de las
acciones para poder formar la habilidad en estudio.
Palabras clave: habilidad profesional, acciones, matemática, ingeniería industrial, estrategias.
Abstract – The research is aimed at improving the professional skill training process, designing strategies with
scientific rigor in the industrial engineering degree at the University of Pinar del Río, from a systemic and
integrative approach that contributes to the basic and professional training of the industrial engineer. Strategic
implementation actions are theoretically based on establishing their main ideas, principles and developmental
stages that order, structure and govern the studied process, from the logic of the professional's thinking. The
student in this case is unaware of the professional skills of the career, particularly the design of strategies with
scientific rigor, consequently the skill is studied from the subjects of the discipline of mathematics to contribute
to the training process. To form the skill, it is taken into account that the mediating role of the teacher
characterizes his or her didactic performance and determines the degree to which the conscious appropriation
of the professional ability to design strategies with scientific rigor is produced and activated. Strategic actions
are offered to implement the professional skill training process, emphasizing the improvement of mathematics
teachers that models and integrates the entire system of actions and operations of the skill in the industrial
engineering career. For this training process, a strong link between the teacher and the student is necessary,
where each of the actions is essential to be able to form the skill under study.
Keywords: professional ability, actions, mathematics, industrial engineering, strategies.
Introducción
Uno de los principales desafíos de las universidades en la actualidad radica en la formación
de profesionales competentes que contribuyan al cambio positivo de los modelos sociales.
Ello va unido al avance vertiginoso en las diferentes ramas de la ciencia y la técnica, que
imponen un nuevo paradigma laboral, basado en el poder del conocimiento y el manejo
adecuado de la información.
Sin dudas, tal perspectiva exige la disminución progresiva y consciente del antagonismo entre
la formación de ingenieros en el aula y en el sector empresarial. Así, se perfecciona el proceso
de formación de habilidades profesionales con los aportes de las disciplinas curriculares,
orientadas a la profesionalización de los futuros ingenieros.
Según el Instituto Americano de Ingenieros Industriales (Acevedo Borrego & Linares
Barrantes, 2012; Cardozo Miranda & Muñoz Chipatecua, 2024), este profesional se ocupa
del diseño, mejora e instalación de sistemas integrados de hombres, materiales, equipos y
energía. Se nutre del conocimiento especializado y de habilidades de las ciencias
matemáticas, físicas y sociales, junto con los principios y métodos de análisis y diseño de
ingeniería para especificar, predecir y evaluar los resultados (Martin Llanos et al., 2018).
La carrera de ingeniería industrial ha atravesado por varios planes de estudios desde su
surgimiento y como antecedentes históricos se determinan:
Plan de estudio A (1967-1973): enfocado en la capacidad técnica para dirigir el
proceso productivo y explotar eficientemente las instalaciones.
Plan de estudio B (1973-1987): formación integral de un especialista, teoría de
sistema y computación, procesamiento de datos y modelación económico-
matemática.
Plan de estudio C (1987-2005): planificación a largo plazo con un sistema integral de
dirección económica, preparado para resolver un conjunto de problemas que se
presentaban principalmente a nivel de talleres y departamentos.
Plan de estudio D (2005-2018): formación de un ingeniero industrial de perfil amplio,
formado para mejorar los sistemas integrados por hombre, máquina, materiales,
finanzas, información y medio ambiente, en la búsqueda de una mayor eficacia,
eficiencia y competitividad.
Plan de estudio E (2019-actualidad): formación de un ingeniero relacionado con las
habilidades profesionales del perfil y con su modo de actuación.
De manera general, la ingeniería industrial ha ido fortaleciendo sus planes de estudios para
así contribuir a una correcta y eficaz competencia de este profesional a nivel mundial. En el
caso de Cuba, en particular el Plan de estudios E, a tono con lo planteado internacionalmente,
se proyecta un Ingeniero Industrial que participe en los procesos de investigación y desarrollo
al más alto nivel profesional. Por lo que necesita garantizar una profunda formación
matemática que se convierta en soporte de la apropiación de habilidades profesionales. Este
ingeniero deberá elegir el modelo matemático que más se adapte a la complejidad presente y
determinar los parámetros concurrentes y sus ajustes.
En el modelo del profesional para el ingeniero industrial según este plan, se declaran doce
habilidades profesionales que deben ser formadas a lo largo de la carrera (Ministerio de
Educación Superior, 2019). Entre estas se destaca la habilidad: diseñar soluciones y visionar
estrategias con rigor científico que demuestren capacidades de razonamiento, sistematicidad,
iniciativa, creatividad y capacidad de adaptación con una objetividad y sentido práctico que
le permitan comunicar, persuadir, convencer de las acciones a emprender. Un análisis desde
la didáctica permite identificar dos habilidades formuladas en una, lo que constituye un error
metodológico en su definición. No obstante, esto no significa que el sistema de acciones que
compone su invariante funcional sea irrelevante para la formación del profesional; en lo
adelante será nombrada esta habilidad como diseño de estrategias con rigor científico.
Se han desarrollado diversas investigaciones relacionadas con la formación de habilidades
profesionales; particularmente, el diseño de estrategias con rigor científico en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de matemática ha sido abordado por investigadores como Capote
León et al. (2016) y Curbeira Hernández et al. (2013). Como elemento común en las
investigaciones referidas se resalta el valor instructivo, educativo y desarrollador del proceso
de enseñanza-aprendizaje de matemática para la formación de esta habilidad, y como vía para
realizar la integración de la teoría con la práctica profesional. A partir de estos antecedentes,
se ha definido como problema científico: ¿Cómo perfeccionar la formación en el diseño de
estrategias con rigor científico como habilidad profesional dentro del proceso de enseñanza
y aprendizaje en la carrera de ingeniería industrial de la Universidad de Pinar del Río?
Materiales y Métodos
Para realizar el estudio se asumió el método dialéctico materialista como orientación general,
a nivel empírico se aplicó una serie de instrumentos, el primero corresponde a la guía para el
análisis del contenido de los documentos, con el fin de analizar el tratamiento dado en ellos
a las dimensiones de la variable objeto de estudio, en la dimensión de apropiación consciente
de habilidades profesionales por los estudiantes.
En la tabla 1 se muestra la lista de los documentos analizados y los aspectos a evaluar en cada
uno de ellos: Tabla 1. Aspectos analizados en los documentos de trabajo
Documentos
Aspectos a evaluar
Documento rector para el trabajo docente y
metodológico del MES
(RM No. 210/2007 y RM No. 2/2018)
Orientaciones dadas a:
Las ciencias básicas en la formación
profesional de ingenieros
Las habilidades profesionales
La aplicación de la matemática para la
formación de habilidades profesionales
Modelo del profesional de ingeniería industrial
Plan de estudios E
Programa de la disciplina principal integradora
Programa de la disciplina matemática
Características de los planes y programas de estudio.
Información referida a los estudiantes de ingeniería
industrial:
Caracterización psicopedagógica de los
estudiantes
Criterios sobre el aprendizaje
Actas de evaluación
Además, se parametrizó la variable de estudio y se aplicó una guía para analizar los resultados
de la observación participativa al proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática de
cada una de las asignaturas de la disciplina (15 en total), considerando la escala: se observa
(SO), se observa a veces (SOAV), o no se observa (NSO) para las siguientes dimensiones e
indicadores:
Dimensión 1: Desempeño didáctico del profesor de matemática.
Tipo de superación recibida y frecuencia.
Demostración de dominio sobre el modelo del profesional.
Grado de preparación para la formación de habilidades profesionales.
Dominio de los modos de actuación para la organización del PEA.
Frecuencia en la resolución de problemas de perfil profesional.
Dominio del vínculo entre la matemática y las habilidades profesionales del ingeniero
industrial.
Dimensión 2: Apropiación consciente de la habilidad profesional por el estudiante.
Sistematicidad en la construcción de nuevos modelos matemáticos.
Grado de iniciativa para la proyección de acciones teórico-prácticas con sentido
profesional.
Creatividad demostrada en la resolución de problemas matemáticos de perfil
profesional.
Liderazgo demostrado para la conformación de equipos de trabajo.
Grado de implicación durante el trabajo en equipo.
Nivel de fluidez para comunicar los resultados de su análisis.
Frecuencia en la proposición de nuevos problemas matemáticos de perfil profesional.
Por otro lado, se aplicó una encuesta a 6 profesores que imparten la asignatura matemática
en la carrera de ingeniería industrial con el fin de observar si conocen o no las acciones y
operaciones de la habilidad profesional en estudio. Por último, se aplicó una encuesta a 80
estudiantes de 3ro, 4to y 5to años de la carrera, con el fin de constatar el nivel de indicaciones
y orientaciones para el tratamiento de la habilidad profesional en su formación.
Resultados y Discusión
Seguidamente, se muestran los resultados de la observación participativa al proceso de
enseñanza-aprendizaje de la matemática durante las actividades docentes de 15 profesores,
para medir su desempeño didáctico (tabla 2) y la apropiación de la habilidad por parte del
estudiante (tabla 3).
Los indicadores de cada dimensión fueron medidos a partir de una escala ordinal de valores,
donde se consideran como SO (3), aquellas donde se desarrollan actividades con las
características descritas en cada ítem; como SOAV (2), las que se desarrollan con esas
características, pero fueron insuficientes o no muy claras, y como NSO (1), aquellas donde
no se desarrollan actividades con las características mencionadas o son tan insuficientes o
confusas que no logran su objetivo.
Tabla 2. Desempeño didáctico del profesor de matemática
Indicador
Escala de observación
SO
SOAV
NSO
Tipo de superación recibida
y frecuencia
4
1
10
Demostración de dominio sobre el modelo del
profesional
2
1
12
Grado de preparación para la formación de
habilidades profesionales
2
0
13
Dominio de los modos de actuación para la
organización del PEA
4
2
9
Frecuencia en la resolución de problemas de perfil
profesional
2
0
13
Dominio del vínculo entre la matemática y las
habilidades profesionales del ingeniero industrial
1
1
13
Media aritmética
2.5
0.83
11.6
Tabla 3. Apropiación consciente de la habilidad profesional por el estudiante
Indicador
Escala de observación
SO
SOAV
NSO
Sistematicidad en la construcción de nuevos
modelos matemáticos
2
1
12
Grado de iniciativa para la proyección de acciones
teórico-prácticas con sentido profesional
0
1
14
Creatividad demostrada en la resolución de
problemas matemáticos de perfil profesional
1
2
12
Liderazgo demostrado para la conformación de
equipos de trabajo
1
3
11
Grado de implicación durante el trabajo
en equipo
4
1
10
Nivel de fluidez para comunicar los resultados de
sus análisis
3
1
11
Frecuencia en la proposición de nuevos problemas
matemáticos de perfil profesional
1
0
14
Media aritmética
1.71
1.28
12.0
Como se puede observar, la media aritmética más alta se presenta en la escala No se Observa
(NSO) en lo que respecta tanto al nivel de desempeño del docente como en el nivel de
apropiación del estudiante sobre la habilidad profesional aplicada en el área de la matemática.
Seguidamente, en la tabla 4 se muestran los resultados obtenidos de la encuesta aplicada a
los 6 profesores que imparten la asignatura de matemática en el programa de ingeniería
industrial, a fin de constatar los criterios que poseen los profesores sobre su desempeño
didáctico y cómo incide en la formación de habilidades profesionales de los estudiantes.
Tabla 4. Resultados de la encuesta aplicada a los profesores
Indicador
Escala de observación
Alto
Medio
Bajo
Considero que me supero sistemáticamente en el
orden:
Científico (en su ciencia)
6
0
0
Psicopedagógico
2
0
4
Metodológico
3
1
2
TA
DA
MA
ED
TD
En mis clases, oriento problemas matemáticos del
perfil profesional del ingeniero industrial
0
0
1
3
2
Considero que la clase de matemática facilita el
vínculo entre la ciencia y las habilidades
profesionales
0
1
3
1
1
Nota: la segunda escala de medición se refiere a totalmente de acuerdo (TA), de acuerdo (DA), medianamente
de acuerdo (MA), en desacuerdo (ED) y totalmente en desacuerdo (TD).
En este sentido, los profesores manifestaron que en su desempeño prevalece el conocimiento
científico propio de la disciplina en la que se formaron, pero acusan debilidades en el campo
psicopedagógico y en menos medida en lo metodológico. Sin embargo, en lo que respecta a
su contribución a la formación de habilidades profesionales en sus estudiantes, se evidencia
la baja orientación al perfil profesional del ingeniero industrial que imprimen en los ejemplos,
ejercicios y problemas matemáticos sugeridos, lo que se traduce en la poca vinculación entre
estos conocimientos y estas habilidades.
Finalmente, la tabla 5 muestra los resultados de la encuesta aplicada a 80 estudiantes de 3ro,
4to y 5to años de la carrera de ingeniería industrial, con el propósito de constatar la influencia
del proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática sobre la formación de habilidades
profesionales. Se observa una percepción negativa acerca de la percepción que tiene el
estudiante acerca de la contribución que las matemáticas ofrecen al perfil profesional del
ingeniero industrial, al considerar que la formación que han recibido no favorece su
aprendizaje basado en la participación activa en equipos de trabajo para resolver problemas
relacionados con el modo de actuación profesional, tampoco potencian las habilidades y
liderazgo que debe exhibir un ingeniero industrial, ni la construcción de modelos
matemáticos aplicados a su perfil.
Tabla 5. Resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes
Indicador
Escala de observación
Alto
Medio
Bajo
El proceso de enseñanza-aprendizaje en la carrera:
Estimuló el aprendizaje de los contenidos
matemáticos
8
5
67
Mejoró mi razonamiento científico y el modo de
enfrentar desde la ciencia los problemas
profesionales
7
4
69
Me enseñó a construir modelos matemáticos y
aplicarlos a la profesión
5
3
72
Favoreció mi aprendizaje sobre el modo de
actuación profesional
2
1
77
Estimuló mi creatividad por medio de la resolución
de problemas matemáticos de perfil profesional
9
2
69
Contribuyó a formar y desarrollar el liderazgo
profesional de los estudiantes
3
1
76
Motivó mi implicación activa durante el trabajo en
equipo
6
4
70
Ayudó en la mejora de la comunicación de los
resultados de mis análisis
5
6
69
Exigió la proposición de nuevos problemas
matemáticos de perfil profesional
8
1
71
Contribuyó a la formación de las habilidades
profesionales del ingeniero industrial
3
2
75
La enseñanza de la matemática en la formación profesional del ingeniero industrial
Entre las capacidades del Ingeniero industrial en relacion con la matematica se reconocen
según (Curbeira Hernández et al., 2013):
Profundos análisis (individual y colectivos) para dar solución a problemas
profesionales.
Diseños y propuestas de soluciones innovadoras con visión estratégica.
Planificación y gestión de proyectos con objetivos, metas, estrategias, cuidando de la
óptima relación calidad-costos-plazos.
Creación y desarrollo de grupos de trabajo en que se potencien las habilidades y
conocimientos de los participantes aunados en objetivos comunes.
Elaboración e implementación de planes de producción.
Los ingenieros industriales están destinados a evolucionar en un mundo de complejidad
creciente y cada vez más incierto, donde las nuevas habilidades que se requieren descansan
necesariamente en el aprendizaje de las herramientas y en el conocimiento de las heurísticas
(arte de inventar o descubrir) de las teorías matemáticas que les dieron vida.
El ingeniero industrial debe poder elegir, con conocimiento de causa, el modelo matemático
que mejor se adapte al nivel de complejidad con el que se va a enfrentar y así determinar los
parámetros concurrentes y sus ajustes según el problema estudiado, tomando en cuenta,
cualquiera que sea su naturaleza, las incertidumbres relacionadas con el contexto y ser capaz
de justificar la gestión y el tratamiento de dichas incertidumbres (Frascara, 2000; Villegas
García & Castañeda Marulanda, 2020).
La disciplina matemática, junto a otras, posibilita que se desarrollen los fundamentos de la
formación de un especialista en Ingeniería Industrial, ya que todo ingeniero de este perfil
considera representaciones técnicas y científicas en términos puramente matemáticos con los
cuales puede trabajar los rasgos cuantitativos de los fenómenos que estudia.
El objetivo de esta disciplina es lograr que el ingeniero industrial se apropie de la teoría
matemática que lo haga capaz de modelar y analizar los procesos técnicos, económicos,
productivos y científicos, empleando para ello procedimientos analíticos y/o numéricos,
haciendo un uso eficiente de las diferentes técnicas de cómputo, desarrollando así su
pensamiento lógico, heurístico y algorítmico (Ministerio de Educación Superior, 2019).
La ingeniería industrial por su parte se prepara en dos ramas: ingeniería (conocimientos
técnicos) y la administración (con fundamentos económicos). Así lo expresan varios autores:
(…) se encarga de incrementar procesos de producción y llevar a cabo proyectos que
permiten el desarrollo de las actividades de forma productiva y eficiente, teniendo en
cuenta que los recursos humanos y económicos son limitados, por lo que en cada
momento intenta usar dichos recursos de forma óptima. Es por eso que debemos
proporcionar una sólida formación matemática a dichos especialistas (Abreu et al.,
2021; Codas, 2013).
(…) logra que el ingeniero industrial se apropie de la teoría matemática, que lo haga
capaz de modelar y analizar los procesos técnicos, económicos, productivos y
científicos, empleando para ello procedimientos analíticos y/o numéricos, haciendo un
uso eficiente de las diferentes técnicas de cómputo, desarrollando así su pensamiento
lógico, heurístico y algorítmico. (Ministerio de Educación Superior, 2019)
La formación del ingeniero industrial radica en el lenguaje de la modelación, el soporte
simbólico con la ayuda del cual se expresan las leyes que gobiernan el objeto de trabajo de
este ingeniero, otorgándose por ello prioridad al desarrollo de la capacidad de modelar
utilizando los conceptos y el lenguaje de la matemática, así como la habilidad de interpretar
modelos ya creados sobre la base de los conceptos de la disciplina (Abraham, 2012; Zúñiga,
2007).
La habilidad de diseño de estrategias con rigor científico en ingeniería industrial
En relación con el mercado laboral, la noción de habilidades profesionales implica no solo
tener el conocimiento o la capacitación necesaria para realizar una tarea sino tener la
capacidad de utilizar este conocimiento para responder a situaciones particulares y resolver
los problemas que se presentan (Martin Llanos et al., 2018).
Los planes de estudios previos al vigente ya mencionados reconocían, en términos generales,
que los estudiantes no alcanzaban la suficiente motivación profesional en los primeros años;
que la formación y desarrollo de habilidades profesionales, de iniciativa y creatividad, estaba
limitada; el excesivo tiempo en la enseñanza de la matemática general e insuficiente tiempo
destinado a los procesos de carácter estocásticos y de modelación; y el limitado dominio
práctico de las condiciones reales de la industria y de los servicios (Ministerio de Educación
Superior, 2019).
Para el diseño del actual Plan de Estudios, la Comisión Nacional de Carrera realizó un
análisis comparativo de las principales tendencias en la enseñanza de Ingeniería Industrial,
según la información disponible en las páginas web de 200 universidades seleccionadas entre
las primeras en el ranking a nivel internacional, incluyendo América Latina.
Dando respuestas a estas exigencias, en el Plan de Estudios E se plantea que la formación
integral de los graduados de Ingeniería Industrial debe estar caracterizada por:
Conocimientos sobre los principales y diferentes procesos productivos y de servicios
que se llevan a cabo en el ámbito del profesional, y su impacto con en el medio
ambiente.
Una rápida adaptación a las nuevas tecnologías y los enfoques y técnicas aplicados
en la gestión de la innovación tecnológica.
Una sólida formación en tecnologías de la información y las comunicaciones con un
enfoque multidisciplinario e integrador.
Una formación en la modelación matemática de los sistemas y procesos, en el análisis
y predicción de las consecuencias de diferentes modos de operar los sistemas y en los
métodos para la toma de decisiones.
Habilidades en las ciencias matemáticas, físicas, económicas, sociales y los principios
y métodos del análisis ingenieril.
De aquí la importancia de formar un ingeniero industrial capaz de diseñar estrategias con
rigor cientifico que promuevan la sostenibilidad y desarrollo de la empresa. Para la ingeniería
industrial se contextualiza el planteamiento de Franco, quien lo asume como:
Una actividad humana volitiva, una actividad abstracta que implica programar,
proyectar, coordinar una larga lista de factores materiales y humanos, traducir lo
invisible en visible, en definitiva, comunicar. Incluye juicios de valor, aplicaciones de
conocimientos, adqusición de nuevos conocimientos, uso de intuiciones educadas y
toma de decisiones (Ozuna Martínez & Robles Carrascal, 2020).
Varios autores (Carracedo Naranjo, 2019; Llatas Altamirano, 2016) definen el «diseño de
estrategias con rigor cientifico » como el marco de referencia en el que se basan las decisiones
que determinan la naturaleza y el rumbo de una organización. Incluyen la cultura profesional,
la toma de riesgos conscientes y la creatividad como armas para ser competentes,
emprendedores y tener visión estratégica.
Estos criterios son completados por Meza Weber & Santiago Jarava (2024) quienes la
interpretan como “la determinación de las metas y objetivos de una empresa a largo plazo,
las acciones a emprender y la asignación de recursos necesarios para el logro de dichas
metas”. Para Abraham (2012), una buena estrategia con rigor cientifico es un plan de acción
con argumento convincente, una mezcla eficaz de pensamiento y ejecución. Con una mala
estrategia: se hace pasar ideas superficiales como pensamientos de alto nivel; no existe
compromiso con los objetivos para superar obstáculos; confunde objetivos con estrategias; y
establece malos objetivos estratégicos.
Proceso de formación de la habilidad profesional diseñar estrategias con rigor científico
Según Mazón Fabelo & Mena Lorenzo (2019) se trata de un proceso:
Profesionalizado: los componentes didácticos de la asignatura están integrados
forma sistémica bajo un eje formativo común: modo de actuación del profesional y
enseñar matemática fuera de contexto para un Ingeniero Industrial para formar la
habilidad profesional.
Fundamentalizado: los profesores y estudiantes resuelven problemas profesionales
(devenidos en problemas matemáticos) aplicando las esencias de esta ciencia con
marcado rigor científico para enriquecer la cultura profesional.
Sistematizado: el profesor de matemática ha de hacer consciente que su
conocimiento acerca del modelo de formación del Ingeniero Industrial determina el
alcance de la formación de la habilidad profesional diseñar estrategias con rigor
científico.
En relación al proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática, la didáctica lo define
como un sistema en el cual tanto la enseñanza como el aprendizaje son subsistemas que
garantizan la apropiación activa, creadora, reflexiva, significativa y motivada del contenido
como parte de la cultura general integral, teniendo en cuenta el desarrollo actual, con el
propósito de ampliar continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo potencial
(Villegas Mendoza, 2024).
El proceso de formación de habilidades profesionales debe ser concebido desde la formación
básica del Ingeniero Industrial. A través del trabajo socializador en la clase de matemática,
se forma a un individuo que actúa de forma consciente, adoptando así una posición activa
ante la vida y una actitud enfocada hacia el deber social (Chávez Olivera, 2021; Srivani &
Amirabi, 2024; Setyo Tuhu et al., 2024; Utami et al., 2024).
En este sentido, resulta importante enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje de
matemática hacia la lógica de la profesión, como elemento que distingue la clase impartida.
Los profesores deben demostrar constantemente los vínculos entre la ciencia y la profesión,
tomando como eje central el modo de actuación profesional. Es a través del desempeño
profesional en que profesores y estudiantes demuestran dominio de sus roles en el proceso
de formación de la habilidad diseño de estrategias con rigor científico.
En los estudios realizados por Bucheli Bastidas et al. (2016), Curbeira Hernández et al.
(2017) y Yepes Zuluaga & Arias (2024), se propone un sistema de acciones y operaciones
para la habilidad diseñar soluciones y visionar estrategias con rigor científico, sintetizado en:
Reactivar los medios que tienen implicación con la problemática presentada, recopilando
toda la información, independientemente de su utilidad o no.
Determinar un diseño adecuado para la solución del problema planteado.
Valorar la posibilidad de reducir el problema planteado a otro ya resuelto con
anterioridad o cambiar el procedimiento utilizado.
Presentar ante la organización la estrategia de solución (acciones y operaciones previstas
para la solución del problema).
Explicar, a los directivos de la organización cada una de las acciones a ejecutarse para
la solución del problema propuesto.
Realizar consideraciones retrospectivas y perspectivas.
Concluyen que, para formar una habilidad profesional desde una disciplina del currículo, es
preciso hacer un estudio comparativo entre el sistema de acciones y operaciones que
conforman la habilidad y aquellas estructuras lógico-conceptuales de cada disciplina.
Reconocen esta vía como la más eficaz para contextualizar los contenidos en el perfil
profesional desde una perspectiva de pertinencia y profesionalización.
Como resultado de la sistematización teórica realizada se determinan los aspectos esenciales
a considerar para contribuir, desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de matemática, a la
formación de la habilidad diseño de estrategias con rigor científico en la carrera de ingeniería
industrial (Rojas Arenas et al., 2020).
El proceso de enseñanza-aprendizaje de matemática se orientará hacia la formación
del modo de actuación profesional del ingeniero industrial.
En las actividades de aprendizaje (suficientes, variadas, diferenciadas) se resolverán
problemas matemáticos (generales y frecuentes) del perfil profesional.
El desempeño didáctico del profesor se caracterizará por su preparación didáctica
para gestionar el proceso de enseñanza-aprendizaje integrando los métodos
matemáticos a la lógica de la profesión.
La apropiación de la habilidad se potenciará en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de matemática si los estudiantes logran: razonar con rigor científico; construir con
creatividad nuevos modelos matemáticos; proyectar acciones teórico-prácticas con
sentido profesional; comunica con eficiencia el sistema de acciones proyectado;
proponer nuevos problemas matemáticos del perfil profesional.
Como resultado del proceso de formación de la habilidad profesional se estimulará la
apropiación de una cultura científica y profesional que distinguirá a este profesional. A partir
del estudio realizado, se plantea un sistema de ideas principales que fundamentan la
contribución del proceso de enseñanza-aprendizaje de matemática a la formación de la
habilidad profesional diseñar estrategias con rigor científico y es por ello que se sustenta en
principios didácticos que dinamizan el proceso (ver tabla 6).
Tabla 6. Fundamentos del proceso de formación de la habilidad profesional
Principio
Descripción
Carácter rector de la
introducción a la
ingeniería industrial
Expresa la máxima aspiración de instruir, educar y desarrollar a los estudiantes
siguiendo el camino lógico del conocimiento científico; para ello se vincula la
teoría con la práctica, la ciencia con la profesión y las experiencias académicas con
las vivencias laborales bajo la orientación metodológica de la asignatura principal
integradora, como parte del sistema de trabajo del colectivo.
Carácter contextual
de la matemática
Expresa la necesidad de modificar la metodología de la enseñanza de las
matemáticas buscando estrategias que lo acerquen gradualmente a la profesión,
fomentando en el aula el desarrollo de habilidades profesionales y el compromiso
de los estudiantes en su formación académica y profesional; los problemas son
significativos y contextualizados a las necesidades socio científicas y socio
profesionales de los estudiantes.
Carácter mediador
del profesor de
matemática
Fundamenta cómo el profesor de matemática puede, con su desempeño didáctico,
potenciar la apropiación de la habilidad profesional en los estudiantes; se destaca el
nuevo papel del profesor como facilitador en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
quien se vuelve un ente reflexivo de su propia práctica docente, permite el
desarrollo de investigación estudiantil y la aplicación del sistema de acciones y
operaciones de la habilidad para resolver problemas profesionales.
Carácter activo del
estudiante para su
apropiación
consciente
Como protagonista principal, el estudiante es responsable de su aprendizaje; la
actividad docente en un taller matemático de orientación profesional favorece la
independencia de los estudiantes, su autonomía en la resolución de los problemas
profesionales. Su comportamiento en cada tarea y su relación con el grupo serán el
reflejo del modo de actuación del profesional traducido en el algoritmo de trabajo,
en la ética del profesional, y en el modo de transferir los conocimientos
matemáticos al objeto de la profesión.
Fuente: adaptado de Mazón Fabelo & Mena Lorenzo (2019)
A través de estos principios o fundamentos dinamizadores se estructura la apropiación
consciente de la habilidad profesional en estudio mediante el desempeño didáctico del
profesor de matemática, por esta razón se propone una estrategia de implementación para
lograr el acercamiento del estudiante con la habilidad profesional que garantizará la
apropiación de la misma y se estructurará en etapas que revelan su carácter desarrollador (ver
tabla 7).
Tabla 7. Etapas desarrolladoras del proceso de formación de la habilidad profesional
Etapa
Descripción
Acciones
Familiarización
Se realiza en la primera y segunda
semana del primer semestre (septiembre)
y constituye la fase de preparación de los
estudiantes para su participación en la
experiencia didáctica de formación de la
habilidad profesional. La puesta en
práctica inicia en la Unidad Didáctica
No. 1. Límite y continuidad de
funciones, donde el estudiante comienza
a recibir los contenidos matemáticos
relacionados con el desarrollo de las
funciones escalares, los que
transversalizan el semestre y propician el
Determinación de las
necesidades socio científicas y socio
profesionales de los estudiantes.
Familiarización con los núcleos
básicos interdisciplinarios de matemática
y de la carrera.
Familiarización con el sistema de
acciones de la habilidad profesional.
Familiarización con el sistema
problemas profesionales a resolver en
clases.
trabajo con las acciones y operaciones de
la habilidad.
Objetivo: familiarizar a los estudiantes
en el uso de herramientas matemáticas
básicas que permiten el diseño de
estrategias con rigor científico.
Determinación de líneas de
investigación matemática orientada a la
profesión.
Organización de los posibles
equipos multidisciplinarios de
investigación.
Identificación de los roles que
desempeñan los ingenieros industriales en
los equipos de trabajo.
Inicia el aprendizaje de roles
profesionales durante la solución de
problemas.
Inicia la formación del
pensamiento lógico del profesional desde
Matemática.
Diagnóstico permanente a los
avances y dificultades de los estudiantes.
Balance de los progresos y
preparación de la etapa de desarrollo.
Desarrollo
Comienza en el mes de octubre hasta
finales de noviembre, de acuerdo al nivel
de complejidad de los contenidos
matemáticos que exigen un razonamiento
científico que cualifique a los estudiantes
como razonadores hipotéticos. Se trabaja
por semestre académico lo que implica
un diagnóstico sistemático que acerque
los pronósticos de aprendizaje a la
realidad en plazos más breves según las
particularidades cognitivas de cada
estudiante.
Objetivo: desarrollar la apropiación
consciente del sistema de acciones y
operaciones de la habilidad profesional
durante la solución de los problemas
profesionales orientados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de matemática.
Diseño del sistema de talleres
matemáticos de orientación profesional.
Aumento del nivel de independencia y
autonomía de los estudiantes en los
talleres.
Establecimiento de conexiones más
profundas de matemática con su
ingeniería.
Consolidación del sistema de acciones
y operaciones de la habilidad profesional.
Afianzamiento de los roles de los
ingenieros industriales.
Fortalecimiento del algoritmo de
trabajo del ingeniero industrial.
Consolidación de la formación del
pensamiento lógico del profesional.
Diagnóstico permanente a los avances
y dificultades de los estudiantes.
Preparación de las condiciones para el
inicio de la etapa de consolidación.
Consolidación
Abarca los meses de noviembre y
diciembre, cuando comienza y culmina
la evaluación de los resultados
formativos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de matemática. La
evaluación final se realiza a través de
una situación profesional que requiera
del contenido matemático estudiado y
del sistema de acciones y operaciones de
la habilidad. Deben crearse las
condiciones y ambientes de aprendizaje
basados en problemas para que los
estudiantes demuestren el grado de
Diseño del sistema de evaluación
final de matemática.
Superación del colectivo
pedagógico para participar como
evaluadores del proceso.
Determinación de los elementos
del conocimiento a evaluar durante el
proceso.
Elaboración y adecuación de los
problemas profesionales reales que serán
resueltos por los estudiantes en el taller
durante el proceso evaluativo.
Aplicación del ejercicio
integrador con los núcleos básicos
apropiación consciente de la habilidad
profesional.
Objetivo: consolidar el grado de
apropiación consciente de la habilidad
profesional como resultado del
desempeño didáctico de los profesores y
la aplicación del algoritmo de trabajo del
ingeniero industrial.
interdisciplinarios que debe dominar un
ingeniero industrial en formación.
Asignación de categorías
evaluativas (excelente – 5 puntos, bien – 4
puntos, regular – 3 puntos, mal – 2
puntos) según el dominio mostrado por
los estudiantes sobre la habilidad.
Comunicación al grupo de
estudiantes de los resultados alcanzados
resaltando cómo transcurrió el tránsito
individual y colectivo desde un estatus de
responsabilidad a otro.
Preparación del proceso de
entrega pedagógica al colectivo de
segundo año.
Fuente: adaptado de Mazón Fabelo & Mena Lorenzo (2019)
Finalmente, se proponen una serie de acciones estratégicas específicas con el fin de formar
la habilidad profesional objeto de estudio, en el orden de:
Primera acción estratégica: Familiarización de los agentes sociales con el proceso de
formación de la habilidad profesional diseño de estrategias con rigor científico.
Superación del colectivo pedagógico del departamento de matemática para contribuir
a formar la habilidad profesional.
Realizar actividades de sensibilización del colectivo pedagógico con el proceso de
formación de la habilidad profesional.
Actividades metodológicas a nivel de carrera, año académico y disciplina orientadas
a identificar acciones básicas de la habilidad profesional y de resolución de problemas
matemáticos de perfil profesional.
Entrenamiento de los estudiantes para la apropiación consciente de la habilidad
profesional diseño de estrategias con rigor científico.
Organización de proceso de enseñanza-aprendizaje de matemática para la
familiarización de los estudiantes con el sistema de acciones y operaciones de la
habilidad profesional.
Vínculo de los estudiantes con los problemas matemáticos de perfil profesional.
Determinación de las posibles líneas de investigación matemática orientada a la
profesión.
Segunda acción estratégica: Desarrollo del proceso de formación de la habilidad
profesional diseño de estrategias con rigor científico.
Comprensión del problema matemático de perfil profesional.
o Contextualizar la problemática en el ámbito internacional, nacional y provincial.
o Organizar el equipo de trabajo estudiantil.
o Formular criterios (hipótesis) a nivel individual y colectivo sobre la problemática.
Análisis de la solución del problema matemático de perfil profesional.
o Valorar a nivel de equipo la hipótesis formulada.
o Reconocer las acciones y operaciones de la habilidad profesional.
o Identificar el modelo matemático de aplicación.
o Simplificación del problema matemático a otro conocido de menor complejidad.
o Elaborar la posible solución teórica o experimental del problema identificado.
Solución del problema matemático de perfil profesional.
o Entender el problema.
o Pensar en un plan para dar solución.
o Llevar a cabo el plan diseñado para dar solución.
o Mirar retrospectivamente la solución para observar los errores cometidos y ver si
existe una manera más fácil de resolver el problema.
o Emitir criterio o juicio valorativo sobre los resultados de la solución del problema.
Comprobación de la solución dada al problema matemático de perfil profesional.
o La comprobación de la solución obtenida a nivel de equipo de trabajo.
o Valoración del proceso seguido para su solución comparando las posibles vías.
o Socialización de los resultados en equipo. Este proceso de comunicación constituye
un eslabón importante dentro del momento de control pues exige de los estudiantes
el uso de un vocabulario científico y profesional apropiado y el empleo de las TICs.
o Preparación y defensa (lenguaje escrito y oral) de los resultados a nivel grupal.
Tercera acción estratégica: Consolidación del proceso de formación de la habilidad
profesional diseño de estrategias con rigor científico.
La formulación de nuevos problemas matemáticos de perfil profesional.
o Análisis de nuevos contextos científicos y profesionales.
o Recopilación de datos para la construcción del nuevo problema.
o Elaboración del nuevo problema.
o Propuesta de solución.
o Presentación a nivel grupal.
La consolidación del proceso de apropiación de la habilidad profesional diseño de estrategias
con rigor científico tiene en cuenta el carácter complejo del proceso formativo, lo que
requiere mayor atención individual y grupal. Los problemas matemáticos de perfil
profesional se complejizan con el aumento del rigor en el orden de la ciencia y de la profesión.
Ello conduce a un mayor trabajo didáctico en todas las instancias metodológicas y al diseño
de niveles de ayuda para los estudiantes de manera que se asegure su desarrollo potencial.
Conclusiones
El estudio presentado ofrece una innovación significativa en el campo de la pedagogía como
resultado del estudio realizado, a partir de la aplicación de los métodos declarados se pudo
establecer que la formación de la habilidad profesional diseñar estrategias con rigor científico
en la Ingeniería Industrial en Pinar del Río se sustenta en principios didácticos que dinamizan
el proceso. De manera general el proceso de formación de la habilidad profesional diseñar
estrategias con rigor científico es explicada por una serie de fundamentos que están
estructurados en etapas que sirven de apoyo para potenciar este proceso en donde la mayor
importancia de este radica en el desempeño didáctico del profesor y el accionar coherente del
estudiante para formar la habilidad en estudio.
De igual forma, se pudo establecer que la formación de la habilidad profesional diseñar
estrategias con rigor científico en el ingeniero industrial, desde la matemática se puede
concebir como núcleo de la investigación en donde se establecieron las siguientes etapas
desarrolladoras: Sistematización, Desarrollo y Consolidación que responden a la
organización del trabajo del año académico. Se tienen en cuenta los referentes asumidos en
la investigación, enfatizando en que «lo desarrollador» es representativo de sistémico,
integrado, intervenido y mediado.
Con base en los resultados presentados, su análisis detallado y la discusión subsiguiente, se
formulan las conclusiones que se detallan a continuación: 1) los métodos asumidos en la
investigación permitieron fundamentar la formación de la habilidad profesional diseñar
estrategias con rigor científico, concibiéndola como la proyección de actividades
profesionalizadas, fundamentadas y sistematizadas en las que el estudiante de ingeniería
industrial, bajo el desempeño didáctico del profesor razona con rigor científico, todo lo cual
contribuye a la apropiación consciente de la habilidad; 2) la contribución del proceso de
enseñanza-aprendizaje de matemática a la formación de la habilidad profesional diseñar
estrategias con rigor científico depende del carácter sistémico de sus componentes didácticos
y de la profundidad con que se gestione el trabajo metodológico a nivel de carrera, año
académico y disciplina; 3) la formación de la habilidad profesional diseñar estrategias con
rigor científico es dinamizada por un sistema de principios que regulan el desempeño
didáctico del profesor y la apropiación consciente de la habilidad por los estudiantes,
permitiendo su estructuración en etapas desarrolladoras que favorecen la formación
profesional del ingeniero industrial; y 4) las acciones estratégicas de implementación se
dirigen al perfeccionamiento de la formación de la habilidad profesional diseñar estrategias
con rigor científico desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de matemática en la carrera
de ingeniería industrial de la Universidad de Pinar del Río y asume sus fundamentos teóricos.
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