IPSA Scientia, revista científica multidisciplinaria. ISSN: 2711-4406 | e-ISSN:2744-8355
Enero-Marzo 2023, Vol. 8, Nro. 1, pp. 26-42
Artículo de Investigación
Circuito Actitudinal: un modelo para la evaluación de los
estudiantes en los posgrados
Attitudinal Circuit: a model for the evaluation of postgraduate students
PEDROZA-GONZÁLEZ, Edmundo
1
Instituto Mexicano de Tecnología del Agua, Jiutepec, México
YUREN-CAMARENA, María
2
Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Cuernavaca, México
Autor corresponsal: epedroza@tlaloc.imta.mx
Recibido: 05-09-2022; Aceptado: 27-01-2023; En línea: 17-03-2023
DOI: https://doi.org/10.25214/27114406.1518
Cómo citar este artículo:
Pedroza-González, E.. & Yuren-Camarena, M. (2023). Circuito Actitudinal: un modelo para la evaluación de los
estudiantes en los posgrados. IPSA Scientia, revista científica multidisciplinaria, 8(1), 26-42.
https://doi.org/10.25214/27114406.1518
Derechos de autor: 2023 Pedroza-González & Yuren-Camarena. Esta obra se encuentra bajo una Licencia
Internacional Creative Commons Reconocimiento 4.0
Resumen - El Circuito Actitudinal es un modelo analítico generado para contribuir a la inclusión fundamentada de
actitudes, habilidades y valores en los posgrados y servir de base para la evaluación de quienes aspiran a ingresar o
están por egresar de esos programas. La contribución responde a la oportunidad de mejora en el manejo de dichos
elementos, dado que: se mencionan profusa pero desatentamente, en los planes de estudio; se tiene una visión difusa
de ellos por parte de autoridades y docentes; y se aprecia, en publicaciones especializadas, la evaluación
preponderante de aspectos disciplinares, y se descuidan las actitudes, habilidades y valores. Nos abocamos a realizar
un análisis teórico que proveyera los insumos conceptuales y operacionales de una síntesis que sirviera de base al
modelo. El resultado fue el Circuito Actitudinal. El análisis de las actitudes se abordó considerando su dimensión
intrapsíquica (con sus componentes cognitivo, afectivo y conativo) y la extrapsíquica (que radica en el objeto
actitudinal). Para explorar las habilidades en los estudiantes se retomó el concepto de agencia, entendida como una
acción intencionada. Para examinar los valores consideramos dos enfoques: el que lo considera preferencia y el que
lo considera cualidad en los objetos externos. Al respecto adoptamos una posición dialéctica. El Circuito se
operacionalizó en un cuestionario para indagar el estatus actitudinal, de habilidades y de valores en aspirantes a
posgrados. La aplicación del cuestionario en su fase piloto mostró el cumplimiento del propósito del estudio.
Palabras clave: actitudes, habilidades, valores, objeto actitudinal, posgrado.
Abstract – he Attitudinal Circuit is an analytical model generated to contribute to the well-founded inclusion of
attitudes, skills and values in postgraduate courses and serve as a basis for the evaluation of those who aspire to
enter or are about to graduate from these programs. The contribution responds to the opportunity for improvement in
the management of said elements, given that: they are mentioned profusely but inattentively in the study plans; there
is a diffuse vision of them by authorities and teachers; and the predominant evaluation of disciplinary aspects is
appreciated in specialized publications, and attitudes, skills and values are neglected. We focused on carrying out a
1
Rol: conceptualización, investigación, validación, redacción: revisión y edición
2
Rol: investigación, escritura – borrador original
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theoretical analysis that would provide the conceptual and operational inputs for a synthesis that would serve as the
basis for the model. The result was the Attitudinal Circuit. The analysis of attitudes was approached considering its
intrapsychic dimension (with its cognitive, affective and conative components) and the extrapsychic (which lies in
the attitudinal object). In order to explore the abilities of the students, the concept of agency was taken up again,
understood as an intentional action. To examine the values we consider two approaches: the one that considers it
preference and the one that considers it quality in external objects. In this regard we adopt a dialectical position. The
Circuit was operationalized in a questionnaire to investigate the attitudinal status, skills and values in postgraduate
applicants. The application of the questionnaire in its pilot phase showed compliance with the purpose of the study.
Keywords: attitudes, abilities, values, attitudinal object, postgraduate.
Introducción
En el presente artículo se expone el trabajo desarrollado para construir una síntesis conceptual
que permite relacionar sistémicamente las finalidades de los posgrados con las actitudes,
habilidades y valores que se incluyen en los perfiles de ingreso y egreso, expuestos en los planes
de estudio respectivos. Dicha síntesis se tradujo en un modelo analítico titulado Circuito
Actitudinal, con un doble propósito: por una parte, contribuir a que quienes están a cargo de
algún posgrado (coordinadores y profesores) examinen la manera en la que esos elementos
(actitudes, habilidades y valores) contribuyen al logro de las finalidades de ese programa
educativo, en la medida en que juegan un papel imprescindible en la formación de personal
altamente calificado; por otra parte, servir de base para la construcción de instrumentos que
permitan evaluar si los estudiantes cuentan con el perfil adecuado para ingresar al posgrado o
para egresar del mismo.
Aunque la elaboración de esta propuesta tiene como antecedente un conjunto de experiencias e
intercambios en torno a los procesos de selección y de evaluación de los posgrados en el campo
de la Hidráulica, el trabajo de revisión y construcción conceptual que se realizó tiene la
pretensión de franquear los límites disciplinares y ser una herramienta de utilidad para evaluar,
tanto a los programas educativos de ese nivel, como a quienes aspiran a ingresar o están por
egresar de algún posgrado.
Las experiencias revelaron que, si bien en los planes de estudio se incluyen actitudes,
habilidades y valores, no resulta claro ni para los profesores y coordinadores de los posgrados, ni
para los estudiantes, el papel que juegan en los procesos formativos. En ocasiones, esos
elementos se incluyen para cumplir con lineamientos curriculares institucionales, pero no se les
encuentra sentido y frecuentemente no se sabe cómo traducirlos en prácticas formativas. Para
superar las limitaciones de la perspectiva meramente experiencial, los investigadores se
abocaron a llevar a cabo un procedimiento ofreciera mejores bases para la evaluación de los
programas y los estudiantes, cuyos resultados se exponen en este trabajo.
Materiales y Métodos
La investigación tiene un enfoque epistemológico mixto, puesto que se trabajaron datos
cualitativos y cuantitativos. La unidad de análisis inicial fue el posgrado en el área de la
Hidráulica y el objeto de estudio quedó delimitado al tratamiento que se da a las actitudes,
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habilidades y valores en los planes de estudio y en los procesos de selección de aspirantes. La
muestra se conformó con 13 posgrados inscritos en el Programa Nacional de Posgrados de
Calidad
3
(CONACYT).
Para el procedimiento se combinó la inducción con la deducción. La fase inductiva coincidió
con la fase exploratoria de la investigación en la que se hizo la revisión de los planes de
estudio, se aplicaron entrevistas y cuestionarios exploratorios y se revisó la literatura
especializada. En la fase deductiva se hizo un trabajo de análisis teórico y de construcción de
una síntesis conceptual con su respectivo modelo analítico. A partir de este último, se elaboró
un instrumento para ser aplicado en fase piloto. Se dejó para otra etapa la aplicación del
instrumento a una muestra amplia, así como la elaboración y aplicación de otros instrumentos.
Las etapas de la investigación realizada hasta el momento se presentan en la tabla 1.
Tabla 1. Etapas de la investigación
Etapas
Aspectos considerados
1. Revisión documental
Estatus del manejo de las actitudes, habilidades y valores (elementos de
estudio de la investigación) en programas de posgrado
2. Entrevistas y
cuestionario.
Visión de encargados, profesores y estudiantes sobre los elementos de
estudio.
3. Revisión de
publicaciones.
Evaluación de actitudes, habilidades y valores en posgrados.
4. Análisis teórico
Contenidos teóricos de autores relevantes sobre los elementos de
estudio.
5. Construcción del
modelo analítico
Reconstrucción conceptual a manera de síntesis que opera como modelo
analítico; elaboración de un gráfico titulado “Circuito actitudinal”, que
representa la síntesis conceptual.
6. Operacionalización
Diseño de un instrumento con base en la síntesis conceptual, para ser
aplicado mediante encuesta.
7. Aplicación en fase
piloto
Aplicación de una encuesta en fase piloto sobre las actitudes, habilidades
y valores de aspirantes a posgrados y examen de sus resultados.
Fuente: propia
La revisión de las actitudes, habilidades y valores en los posgrados se realizó mediante una
exploración en Internet de los programas de posgrado relacionados con el tema del agua, que
estaban inscritos en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad. Para facilitar el análisis, se
descargaron los planes de estudio. En ellos, se identificaron los perfiles de ingreso y egreso, así
como los objetivos curriculares, con la finalidad de distinguir y separar lo que en ellos aparecía
como actitudes, habilidades o valores. Con los datos recabados, se hicieron tablas de contraste.
Las entrevistas y el cuestionario se aplicaron en la segunda etapa de la investigación. En las
entrevistas se siguieron los lineamientos propios de entrevistas cualitativas, semiestructuradas y
en formato de conversación. Se entrevistó tanto a encargados de programa de posgrado como a
docentes y tutores de estos. También se aplicaron cuestionarios con preguntas abiertas a
estudiantes de posgrado. La población que participó se obtuvo de dos organizaciones, por un
lado, la Red Mexicana de Profesores de Hidráulica (Remeproh), y por otro lado, la Red
3
El Programa Nacional de Posgrados de Calidad existió hasta el pasado año 2022. En su lugar se instauró el Sistema
Nacional de Posgrados. Se trata de programa gubernamental que, además de evaluar a los posgrados, apoya con
becas a las y los estudiantes de ese nivel.
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Nacional de Posgrados del Agua (Renagua). En total, se hicieron nueve entrevistas y
contestaron el cuestionario cinco estudiantes. Las preguntas para las entrevistas y cuestionario
exploratorios se presentan a continuación.
Preguntas para encargados o coordinadores de programas de posgrado:
a) ¿Cuáles son las habilidades, actitudes y valores, que debería tener un buen investigador?
b) ¿En su posgrado se usan algunas estrategias para que el alumnado adquiera o mejore esas
habilidades, actitudes y valores?
c) ¿Las estrategias tienen alguna base teórica, por ejemplo, psicopedagógica,
epistemológica, metodológica o de otra índole?
Preguntas para profesores:
a) ¿Cuáles son las habilidades, actitudes y valores éticos que debería tener un buen
investigador?
b) ¿Qué estrategias se aplican en clases o tutorías para lograr esas habilidades, actitudes y
valores éticos? ¿Se usa alguna base teórica? Tal vez de corte psicopedagógico o
epistemológico o tal vez metodológico.
Preguntas para estudiantes:
a) ¿Cuáles son las habilidades que debiera tener un buen investigador?
b) ¿Cuáles son las actitudes que debiera tener un buen investigador?
c) ¿Cuáles son los valores éticos que debiera tener un buen investigador?
d) En tu postrado ¿qué estrategias se emplean para que el alumnado mejore o adquiera
habilidades para la investigación?
e) En tu posgrado ¿qué estrategias se emplean para que el alumnado mejore o adquiera
actitudes para la investigación?
f) En tu posgrado ¿qué estrategias se emplean para que el alumnado maneje activamente
valores éticos en la investigación?
La tercera etapa de la investigación consistió en la revisión de publicaciones. Se buscó en
artículos científicos con cadenas de búsqueda conformadas precisamente con las palabras clave
(actitudes, valores, habilidades, posgrado), adicionando la palabra “evaluación”. Se usaron
operadores booleanos y sintaxis adecuada a cada buscador. De un total de 25 investigaciones
analizadas, se destacaron cinco por ser las más recientes y por referirse a la evaluación y/o
tratamiento de actitudes, habilidades y valores en los posgrados.
Con los resultados del análisis de la información recabada, se sacaron conclusiones y se vio la
necesidad de que los resultados pudieran rebasar los límites disciplinares, mediante un trabajo
de análisis teórico en un nivel de mayor abstracción. En la cuarta etapa se hizo la revisión y
análisis de contenidos teóricos relativos a actitudes, habilidades y valores. Nuevamente se
recurrió a publicaciones especializadas, pero también se consultaron varios libros. Los
contenidos teóricos se analizaron para extraer los suministros conceptuales útiles para su
aplicación a los posgrados. Esto obligó a una reconstrucción conceptual que se concretó en una
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síntesis que operaría como modelo analítico; éste se tradujo en un gráfico titulado Circuito
Actitudinal. Ello constituyó la quinta etapa. La sexta y séptima etapas consistieron en el diseño
de un instrumento para operacionalizar el modelo y su aplicación en fase piloto.
Para construir el modelo se compararon definiciones provenientes de autores con
posicionamientos teóricos diversos, considerando tres dimensiones correspondientes a los
elementos que nos interesó conceptualizar: actitudes, habilidades y valores. Después de tomar
posición y hacer un trabajo de reconstrucción conceptual, relacionamos esos elementos entre sí
y en relación con las finalidades de los posgrados.
El modelo Circuito Actitudinal, tema principal del artículo es, como su nombre indica, un
recorrido cerrado en el que se genera un flujo de causa y efecto. Por tratarse del campo de las
ciencias sociales, preferimos emplear los términos condición y condicionado. La condición son
aquellas intenciones fundantes de los posgrados que invariablemente incluyen valores; lo
condicionado es la generación de actitudes en los estudiantes, su capacidad para valorar
situaciones propias del ejercicio de la investigación y la probabilidad de acciones que implican
habilidades para el logro de esas intenciones.
La conceptualización de esos elementos dio lugar a bloques que se describen conceptualmente
atendiendo a la posición asumida y a la posibilidad de operacionalizar el constructo del
Circuito, mediante diversas aplicaciones. Como ejemplo, se elaboró un instrumento que
permite indagar el estado que podrían tener las actitudes, habilidades y valores en aspirantes a
ingresar a programas de posgrado y establecer su idoneidad para adaptarse y responder
positivamente a las intenciones de los posgrados. La aplicación se realizó a través de encuestas
conformadas con preguntas de opción múltiple. Cada respuesta tiene una puntación alta en
correspondencia con la consideración de ser muy adecuada, y se incluyeron puntajes negativos
con los valores más bajos para las opciones más inadecuadas. Esta circunstancia se consideró
para evitar que los aspirantes tuvieran puntajes altos sólo por seleccionar muchas opciones.
Estas acciones constituyeron la séptima y última etapa de la investigación. Se incluyen los
resultados, numéricos y gráficos, con sus consecuentes discusiones.
Resultados y Discusión
El examen de los planes de estudio de los posgrados (primera etapa) reveló una profusa mención
de actitudes, habilidades y valores. Sin embargo, se encontraron algunas inconsistencias en su
manejo; por ejemplo, se menciona que el alumno debe tener un amplio espíritu de trabajo; la
inclusión de la palabra espíritu no parece adecuada para una actitud. En otro lado aparece la
expresión competencias y valores que le permitan identificar, plantear y resolver problemas; no
parece claro cómo los valores permitirían realizar esas intenciones. Es ambiguo prometer que los
egresados tendrán sensibilidad ante la problemática y creatividad, porque no es claro a que
problemática se refiere. Además no hay en los planes de estudio mención de alguna estrategia
para el logro de los valores y actitudes que se señalan.
Se realizaron nueve entrevistas a encargados y profesores, y se aplicó el cuestionario a cinco
estudiantes (segunda etapa). Fue evidente la importancia que los actores le dan a las actitudes
por el gran número de menciones; sin embargo, se aprecia la falta de fundamento y claridad en
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los enunciados. Por ejemplo, algunas opciones no parecen ser actitudes, aunque se mencionan
como tales; se menciona que una actitud consiste en realizar proyectos o generar recursos, o la
retribución a la sociedad, o la atención a problemas regionales. Algunos términos o expresiones
aparecen tanto en el listado de actitudes como en el de habilidades. También es frecuente que
aparezcan conocimientos disciplinares como habilidades.
Se menciona a la ética como un valor, cuando dicho término se interpreta más como una
disciplina de la filosofía. No se mencionaron estrategias concretas ni específicas para atender
estos aspectos; al parecer, se supone que se van logrando de manera espontánea en diversas
actividades con propósitos diversos, como evaluaciones y seminarios; incluso, se considera a la
eficiencia terminal como una estrategia. Los encargados y profesores mencionan una gran
cantidad de supuestas estrategias, y los estudiantes mencionan muy pocas; incluso un estudiante
menciona que no hay estrategias para atender los valores. La mención de las diferentes actitudes,
habilidades y valores tienen como fuente la consideración personal, nadie citó su plan de
estudios, o su reglamento; tampoco se mencionó algún libro o documento especializado.
La revisión de las publicaciones aportó elementos que permitieron rebasar el marco del campo
de la Hidráulica porque se realizó una búsqueda considerando posgrados de diversas disciplinas.
Se encontró reiteradamente la atención preferencial de habilidades y actitudes de corte
disciplinar o técnico. Por ejemplo, Ortega et al. (2017) revisan varias definiciones de
competencia científica y, con base en ellas, asumen que dichas competencias, incluyen valores,
actitudes y habilidades cognitivas; sin embargo, las actitudes y los valores solo se mencionan, el
análisis se limita a las habilidades de corte metodológico.
Circuntacias similares se encontraron en Lora-Loza et al. (2020) quienes reconocen tres tipos de
habilidades investigativas: conocimiento empírico analítico, conocimiento histórico
hermenéutico y conocimiento crítico. Nuevamente y de manera notoria, se atienden aspectos
cognitivos y técnicos únicamente; además es confuso proponer habilidades, y mencionar
conocimientos como opciones de las mismas. En otra publicacion, Tapia et al. (2020) revisaron
más de 20 publicaciones y consideran como competencias investigativas las “habilidades para
reflexionar, abstraer, gestionar información, sintetizar, disertar, redactar y argumentar sobre
problemas reales del contexto” (p. 22).
Como se aprecia, se consideran solamente habilidades de tipo intelectual y metodológicas, sin
mención de actitudes ni valores. Por otro lado, Peinado Camacho (2022) aplicó encuestas a
estudiantes sobre sus competencias investigativas. En el caso de los aspectos actitudinales, las
preguntas no se refieren efectivamente a las actitudes, se limitan a conocer su opinión sobre
resultados e impactos de la investigación en general. Caso diferente, pero peculiar, lo presentan
Bulás et al. (2020) quienes sí indagan sobre aspectos emocionales, a diferencia de las dos
publicaciones anterioriores, pero solamente se abocan a la enseñanza de las matemáticas cuando
en el título del artículo se maneja la palabra “posgrado”.
En resumen, la gran cantidad de menciones expresadas en documentos, en las entrevistas y en las
publicaciones, sugiere la importancia de las actitudes, habilidades y valores, en los posgrados;
sin embargo, se aprecia un manejo desatento de tales aspectos. Como respuesta, en la cuarta
etapa se revisaron publicaciones teóricas sobre las actitudes, habilidades y valores, buscando
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insumos para proponer estrategias que propiciaran una atención integral y fundada de las
actitudes, habilidades y valores en la dinámica de los posgrados. Esta revisión generó una parte
sustancial de la investigación. En lo que sigue se presentan los resultados de la etapa.
Con respecto a las actitudes, una de las definiciones más útiles la presenta el diccionario en línea
de la APA (American Pyschological Asociation, s.f,): “evaluación relativamente duradera y
general de un objeto, persona, grupo, tema o concepto en una dimensión que va de negativa a
positiva”. Por otro lado, se observó un manejo reiterativo de un elemento interno y uno externo.
Se realizó una búsqueda para determinar el elemento interno y se observó consenso en considerar
que tiene tres partes. Por ejemplo, Briñol et al. (2007) afirman que “las actitudes se organizan
mentalmente de acuerdo con lo que se ha dado en denominar concepción tripartita” (p. 459). Las
tres partes de dicha concepción son: (a) componente cognitivo, integrado por pensamientos y
creencias; (b) componente afectivo, compuesto por sentimientos y emociones y (c) componente
conductual, que recoge las intenciones y disposiciones hacia la acción.
Para Ubillos et al. (2004) dicha concepción tripartita es un modelo tridimensional que incluye
tres componentes: (a) el cognitivo, se refiere a la forma como es percibido el objeto actitudinal;
(b) el afectivo, definido por los sentimientos de agrado o desagrado hacia el objeto; y (c) el
conativo-conductual que hace referencia a las tendencias, disposiciones o intenciones
conductales. También se considera importante la afirmación de Briñol et al. (2007): “nuestras
actitudes reflejan la interiorización de los valores, normas y preferencias que rigen en los grupos
y organizaciones a los que pertenecemos” (p. 458). Para las intenciones de esta investigación, se
propone que la concepción tripartita y el modelo tridimensional se conjunten como sigue: (a)
componente cognitivo, creencias y valores; (b) componente afectivo, emociones y (c) conato,
tendencia a la acción.
Como se observa, se conjuntan las propuestas de Ubillos y Briñol con algunas modificaciones:
en el primer componente se eliminan los pensamientos porque las creencias son un pensamiento
específico; y se incluyen los valores, dado que se mencionan reiteradamente en los planes de
estudio y en la entrevistas. En el segundo componente se eliminan los sentimientos porque “la
emoción implica un sentimiento, pero la emoción es más importante para nuestras intenciones
porque sí tiene un compromiso abierto o implícito con el mundo” (American Psychological
Association, s.f.). Y se usa el término “conato” como tercer componente, por ser más útil para la
investigación y con base en la definición del Diccionario de Abbagnano (2004): “el conatus es
una tendencia a la acción, y de tal manera resulta la acción, en caso de no haber impedimento”
(p. 189). Estos tres elementos se desarrollan a continuación.
La creencia es “una noción psicológica según la cual, creer implica la tendencia a actuar como si
aquello en lo que se cree fuera verdadero, como si existiera realmente” (Diez, 2017, p. 136). Por
su parte, Bain (1881) llama estado mental a la creencia y advierte que en ocasiones la acción no
es acorde con la creencia, ello “porque algún placer o el alivio de un dolor, supera al impulso
generado por la creencia” (p.372). Se puede creer que la alimentación sana o nutritiva es mejor
que los alimentos chatarra y, aun así, preferir los últimos. El ejemplo puede ser trivial, pero alerta
sobre el riesgo de situaciones similares en los posgrados.
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En lo que a los valores concierne, en el Diccionario de Filosofía de Abbagnano (2004) se
dedican varias páginas al término, se cita el texto siguiente:
En general, ‘valor’ es todo lo que debe ser objeto de preferencia o de elección. Desde la
antigüedad la palabra se ha usado para la utilidad o el precio de las cosas materiales y la
dignidad o el mérito de las personas. Los estoicos introdujeron el término en el dominio de
la ética y denominaron ‘valor’ a los objetos de las elecciones morales. Entendieron como
‘valor’ a toda contribución a una vida conforme a la razón (p. 1071).
Se considera que el componente cognitivo de la actitud está compuesto de creencias y valores, se
presenta entonces una contradicción: el componente es intrapsíquico, pero el valor como
“utilidad y precio de las cosas” no lo son. Pestaña (2004) menciona que “… en los estudios en el
campo axiológico, se había planteado una cuestión de fondo a debatir en torno al locus de los
valores, en el sentido de dilucidar si éstos son objetivos o subjetivos” (p. 71). Concluye que la
frontera entre los enfoques subjetivistas y objetivistas se “desdibuja”, considerando que los
valores son una resultante de los dos componentes subjetivo y objetivo.
El segundo componente de la actitud es el afectivo y lo constituyen fundamentalmente las
emociones. La primera acepción de la emoción en el diccionario RAE es “alteración del ánimo
intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de cierta conmoción somática”. La
definición presentada en el diccionario en línea de la APA tiene similitud:
La emoción es un patrón de reacción complejo, que involucra elementos experienciales,
conductuales y fisiológicos, mediante el cual un individuo intenta lidiar con un asunto o
evento personalmente significativo. La cualidad específica de la emoción (por ejemplo,
miedo, vergüenza) está determinada por el significado específico del evento. Por ejemplo,
si el significado implica amenaza, es probable que se genere miedo; si el significado
implica la desaprobación de otro, es probable que se genere vergüenza” (American
Psychological Association, s.f.).
El tercer elemento intrapsíquico de la actitud es el componente conativo, que se considera como
una tendencia a la acción. Se tienen pocas publicaciones al respecto. Briñol et al. (2007)
mencionan que el componente conductual (conato para este caso) “recoge las intenciones o
disposiciones a la acción, así como los comportamientos dirigidos hacia el objeto de actitud” (p.
459). Se considera la existencia de dos tipos de conato, el ideal y el real. No se reacciona igual
ante un objeto actitudinal imaginario que ante uno real. Por ejemplo, si se pregunta cómo se
reaccionaria ante un alacrán, tal vez la respuesta sea diferente al conato real cuando la persona se
encuentre ante uno.
Se mencionó que en la actitud también se involucra un elemento externo, Briñol et al. (2007) lo
denominan objeto de la actitud. No se encontró teorización profunda sobre dicho constructo. Por
ejemplo, Bermúdez & Navarrete (2020) mencionan que “una actitud refleja pensamientos, ideas,
creencias, opiniones, percepciones acerca de un objeto actitudinal (es decir, de qué manera el
objeto actitudinal es definido)…” (p. 4). En otra publicación se tiene el mismo caso de la
mención del objeto actitudinal únicamente como accesorio (Echeverría & Flores, 2018): se
refiere a la medición de las creencias estereotípicas (componente cognitivo), las emociones
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(componente afectivo) y la distancia social o intención conductual (componente conductual)
como evaluadores de un mismo objeto actitudinal.
Otro ejemplo de la inclusión del constructo como aspecto secundario, es la publicación de Eisner
et al., (2019); en ella se exponen diferentes opiniones sobre sobre un viejo objeto actitudinal -los
hijos a cargo de dos mamás- y uno recientemente debatido -las madres trabajadoras- (p. 25). Es
evidente que las publicaciones están muy alejadas del interés de esta investigación, pero son
claros dos aspectos dignos de mención: primeramente se observa un ligero cambio semántico: en
lugar de objeto de la actitud, se usa objeto actitudinal (para la investigación se utiliza esta
segunda opción); y por otro lado, se maneja al objeto actitudinal como la causa o el estímulo para
la actitud en las personas. El estímulo es “cualquier agente, evento o situación, interna o externa,
que provoca una respuesta de un organismo” (American Psychological Asociation, s.f.).
Otro tema fundamental son las habilidades. Según Maier (2018) “… alguien puede tener la
habilidad de realizar alguna acción, aunque no la esté realizando ahora. Por ejemplo, tengo la
habilidad de levantar mi brazo izquierdo incluso aunque ahora no estoy levantando mi brazo
izquierdo” (p. 411). La primera acepción del diccionario RAE confirma la afirmación anterior:
“capacidad y disposición para algo”. El mismo autor (Maier, 2010) afirma que “la habilidad es
un poder que relaciona un agente con una acción”. Tal afirmación es útil por la inclusión de los
términos agente y acción.
Al respecto del término “agente”, se presenta la opinión de Pavez & Sepúlveda (2019): “los
agentes poseen un poder en sentido amplio, tanto sobre la continuidad de la vida social, como
sobre su transformación” (p. 197). Otra mención, se encuentra en Rigo et al. (2021) al afirmar
que “ser agente supone la intencionalidad en las acciones llevadas a cabo por las personas…” (p.
82). La palabra “acción” también merece atención, se considera útil la opinión de Botella &
Ramos (2019) quienes manejan el constructo “investigación-acción” y consideran que se basa en
“la acción como la necesidad de actuar para cambiar las cosas” (p. 128).
Los planteamientos teóricos anteriores representan aspectos útiles para su aplicación en los
posgrados. Por ejemplo, la actitud se relaciona con creencias, valores, emociones y con la
tendencia a la acción (conato). Es muy importante la consideración de que, tanto las creencias
como los valores, son estados mentales, y al serlo no se tiene acceso directo a ellos, lo que se
percibe de su existencia, es el comportamiento de los sujetos en sus acciones y verbalizaciones.
Ello sugiere la importancia de poner atención en los estudiantes cuando sus creencias adoptan
matices inconvenientes, sobre todo las que tienden a los dogmas o creencias inamovibles.
De los valores se debe reiterar la dualidad de su locus: un valor puede ser enfocado tanto en su
dimensión intra como en la extrapsíquica. Cuando se menciona su enfoque intrapsíquico, es más
conveniente llamarle “preferencia” para evitar la confusión sobre el locus al que se refiere
cualquier mención. Cuando se hace referencia al locus extrapsíquico, es conveniente focalizar la
característica que hace valioso al objeto actitudinal. Para esta investigación se analizaron
únicamente los valores morales; para determinar cuáles podrían considerarse se recopiló
información de los planes de estudio y de las entrevistas.
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Las expresiones textuales relacionadas con valores van desde una o pocas palabras, hasta frases
de corta extensión. Un primer arreglo consistió en generar un listado con las expresiones de una
palabra y otra lista con expresiones de dos o más palabras. Se eliminaron aspectos ambiguos y
repetidos. Esta sencilla comparación sugirió que los valores de una sola palabra son valores de
nivel superior, y los valores de varias palabras son ejemplos o aplicaciones a situaciones
específicas de dichos valores superiores. La consideración de valores será más conveniente si se
plantean como aplicaciones de valores morales superiores (honestidad, bondad, respeto, verdad,
sinceridad y humildad, por ejemplo) sin mencionarlos directamente. En la tabla 2 se presentan
algunos ejemplos encontrados en la información revisada.
Tabla 2. Aplicación de valores superiores a situaciones específicas
Valor superior
Situación específica
Honestidad
No plagiar
No usar paquetes cómputo ilegales
Bondad
Ser buenas personas
Respeto
No descalificar
Respeto a los demás
Respeto a la naturaleza
Honestidad y verdad
Créditos a coautores
Honestidad y sinceridad
No tener intereses políticos
No tener intereses económicos
Respeto, honestidad, bondad y humildad
Reconocimiento a otros investigadores
Fuente: propia
Es importante manejar emociones positivas en los posgrados de acuerdo con Barragán & Estrada
(2014) quienes afirman que “mediante experimentos se comprobó el efecto de las emociones
positivas como la alegría, el entusiasmo o la satisfacción, que facilitan la generación de
pensamientos novedosos, flexibles, inclusivos y creativos (p. 107), con base en la relación entre
amor y confianza (Ceja-Romay et al., 2022). En seguida se cita textualmente a Fonseca & Prieto
(2010):
El concepto de amor y amistad emerge en las relaciones sociales satisfactorias, establecidas
por el investigador humanista con su equipo de trabajo, y permite mayor eficiencia y un
elevado compromiso con las metas comunes. Estas emociones lo llevan a emitir juicios
positivos de la realidad a la que se enfrenta y aprovecha las oportunidades que salen a su
paso (p. 148).
Se mencionó que las habilidades son una capacidad para la acción. Ello implica la probabilidad,
que no la seguridad, de la ejecución real de la acción consecuente: también implica la
incertidumbre sobre la calidad de su desempeño. A los alumnos que realizan acciones
sobresalientes se les dice talentosos o sobresalientes (Cervantes et al., 2017, p. 11). Ello es tema
de reflexión porque en los posgrados se maneja la habilidad, como una acción con un supuesto
nivel de calidad aceptable. Respecto de la agencia, se observa que se incluye reiteradamente a la
acción, por lo que se propone considerar a la agencia como una acción intencionada.
En relación con las habilidades, se consideraron todas las mencionadas en los trece planes de
estudio revisados. Además, se usó información de las entrevistas, encuestas, y de las
publicaciones consultadas. Se eligió una categoría que se adaptara a la expresión textual y se
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extrajeron las acciones encontradas en dichas expresiones textuales. Se eliminaron todas las
repeticiones. Se analizó una lista de 200 expresiones y se generaron seis categorías. El resultado
se presenta en la tabla 3.
Tabla 3. Habilidades pertinentes en los posgrados
Categoría
Habilidades
Comprensión científica
Analizar, abstraer, sintetizar, argumentar, razonar, integrar, criticar, aprender.
Comunicación Científica
Publicar, difundir, divulgar, exponer, colaborar, socializar.
Metodología científica
Observar, planear, buscar, identificar, localizar, desarrollar, problematizar,
inferir, concluir, plantear hipótesis, diseñar métodos e instrumentos, redefinir,
seguir métodos.
Docencia
Enseñar, capacitar.
Comprensión de idiomas
Comprender, leer, escribir, hablar.
Ejercicio profesional
Buscar y gestionar recursos, asesorar, solucionar, transferir, innovar, patentar.
Fuente: propia
El Circuito Actitudinal
En los programas de posgrado se tienen diversas y variadas intenciones, generalmente
importantes y expresadas en documentos fundacionales o de referencia obligada como son los
reglamentos, estatutos y planes de estudio. Los estudiantes son importantes en esta circunstancia
porque son, a la vez, el medio y el fin de dichas intenciones. La atención del buen desempeño de
los posgrados se centra en el aspecto disciplinar y técnico, pero es muy conveniente indagar
sobre la idoneidad de las actitudes del estudiante para responder adecuadamente al logro de tales
intenciones. Para ello se propone el Circuito Actitudinal. Se trata de un arreglo sistémico, en el
que los aportes conceptuales, provenientes de la teorización de las actitudes, habilidades y
valores (elementos intrapsíquicos), se esquematizan para relacionarlas entre sí, y con el objeto
actitudinal (elemento extrapsíquico), propiciando su operacionalización. Atiéndase la figura 1.
Figura 1. Circuito Actitudinal
Fuente: propia
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Una finalidad valiosa es aquella circunstancia o situación que se juzga pertinente, factible de
alcanzar y deseable porque, además de favorecer la permanencia y mejoramiento del posgrado,
contribuye al idóneo proceso formativo de los estudiantes en relación con la función social y
profesional que se espera que cumplan al egresar de sus estudios. La relación con el objeto
actitudinal dependerá de las intenciones de cada posgrado; por ejemplo, una finalidad valiosa
para un posgrado es la excelencia de sus egresados; el objeto actitudinal es la situación concreta
a la que se enfrenta el estudiante. En concordancia con la finalidad valiosa de la excelencia, un
objeto actitudinal para el estudiante podría ser la publicación de sus trabajos en revistas
indexadas.
Se pueden generar o detectar otros objetos actitudinales consultando los requisitos y
recomendaciones expresados en los planes de estudio y en los reglamentos. También se pueden
generar, tanto finalidades como objetos actitudinales, en reuniones con personal académico y
administrativo, en donde se discutan problemáticas, visiones o misiones de los programas. Tanto
la finalidad valiosa como el objeto actitudinal son componentes extrapsíquicos y así se indica en
el esquema. Otra observación en torno al esquema se relaciona con los valores: se presentan en
su dimensión extrapsíquica y se consideran una conexión entre la finalidad valiosa y el objeto
actitudinal; primeramente, porque la finalidad contiene cualidades valiosas y, además, porque en
los valores se realiza una síntesis dialéctica entre la preferencia y las cualidades del objeto
actitudinal. De este modo, hay también una relación entre lo extra y lo intrapsíquico.
El objeto actitudinal, estimula los componentes intrapsíquicos de la actitud del estudiante:
creencias, preferencias y emociones; el tránsito del estímulo por estos componente genera la
tendencia a la acción, identificada en el esquema como el conato. En cuanto al término
preferencia, se recuerda que, al referirse a los valores en su locus intrapsíquico, se le asigna
dicha denominación. Se ha mencionado que los componentes de la actitud son disposiciones; tal
interpretación facilita la operacionalización porque una disposición es una “adecuación para un
fin” (Real Academia Española, 2021).
Ello implica que las creencias, las preferencias, las emociones y el conato, deberían ser
adecuados para lograr la finalidad valiosa. El trabajo para explorar tales componentes se limita a
la revisión de las conductas y las verbalizaciones. Se propone elegir las verbalizaciones y
conocerlas por medio de instrumentos clásicos como las encuestas o las entrevistas. La idea es
determinar, por medio de las verbalizaciones, si las disposiciones de la actitud (creencias,
preferencias, emociones y conato) en los estudiantes, son adecuados para lograr la finalidad
valiosa.
Según Maier (2010) “la habilidad es un poder que tiene un agente para realizar una acción”. La
aseveración ya se ha mencionado y es importante para el circuito porque justifica la inclusión
implícita, pero clara, de la habilidad. Por lo tanto, para trabajar en este bloque se debe investigar,
mediante verbalización, la existencia de habilidades en los estudiantes, pero se debe poner mayor
énfasis en verificar que la acción consecuente propicie el logro de la finalidad valiosa.
Dado que en el momento de trabajar esta etapa de la investigación se coincidió con el inicio de
ciclos escolares en varios posgrados del país, se diseñó un cuestionario basado en el circuito para
apoyar la aceptación o rechazo de aspirantes (tabla 4).
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Tabla 4: Cuestionario: parte del Circuito Actitudinal que se atiende, preguntas, opciones y puntajes
1
¿Cuáles finalidades valiosas del
posgrado consideras importantes?
Prestigio (2). Titulación oportuna (1). Investigación (2).
Impacto social (2). Liderazgo (0). No tengo idea (-1).
2
¿De qué dependerá que las finalidades
valiosas para el posgrado sean
importantes para ti?
De mi interés (1). De mi talento (0). De mi vinculación con
ellos (2). No dependen de mi (-1). No lo sé (-2).
3
¿Cómo consideras que te afectarán las
finalidades valiosas?
No lo sé (-1). No creo que me afecten (0). Me motivarán (2).
Positivamente (1). Negativamente (-1).
4
¿Ante las finalidades valiosas que te
afecten, cómo sería tu reacción?
Considera lo siguiente: (a) la situación
es hipotética, solo se te pregunta por
ella. (b) la situación es real, estás frente
a ella.
No sé cómo reaccionaré ante una situación real (0).
Reaccionaré igual (2). Reacciono más vivazmente ante una
situación real (1). Reaccionaré diferente en cada caso (0).
Depende de cada situación (0).
5
¿Cómo eres para creer en algo?
Me creo todo (0). Dudo mucho (2). Dudo poco (1). No creo
nada (-2).
6
¿Actúas coherentemente con lo que
crees?
Siempre (2). La mayoría de las veces (1). Depende de mi
ánimo (0). Depende de mis valores (0). Si me conviene (-1).
7
¿Cambias tus creencias?
Cuando creo en algo, no cambio (-2). Si me convencen,
cambio (2). Cambio muy fácil mis creencias (-1).
8
¿Por qué son valiosas las finalidades del
posgrado?
Porque son importantes (1). No son valiosas (0). Algunas sí y
otras no (0). Considero que son valiosas, pero no sé por qué (-
1). Yo no podría determinar la razón (0).
9
¿Las finalidades valiosas del posgrado
lo serán también para ti?
No necesariamente (-1). Siempre (0). Nunca (-2). Ahora no
sabría determinarlo (0).
10
¿Has sido deshonesta(o)? ¿Por qué?
¿Con qué frecuencia?
Nunca (0). Cuando se justifica (-2). Muy pocas veces (2).
Muchas veces (-2). He actuado irreflexivamente (-2).
11
¿Has mentido? ¿Por qué? ¿Con qué
frecuencia?
Nunca (0). Cuando se justifica (-2). Muy pocas veces (2).
Muchas veces (-2). Se me hizo fácil (-2).
12
¿Has sido irrespetuoso? ¿Por qué? ¿Con
qué frecuencia?
Nunca (0). Muy pocas veces (2). Muchas veces (-1). Se me
hizo fácil (-2). Por responder a una agresión (-1).
13
¿Has dañado a alguien? ¿Por qué? ¿Con
qué frecuencia?
Nunca (0). Cuando se justifica (-2). Muy pocas veces (2).
Muchas veces (-2).
14
¿Has sido soberbio? ¿Por qué? ¿Con
qué frecuencia?
Nunca (0). Cuando se justifica (-2). Muy pocas veces (2).
Muchas veces (-2). Por enojo (-2).
15
¿Has sido irresponsable? ¿Por qué?
¿Con qué frecuencia?
Nunca (0). Cuando se justifica (-2). Muy pocas veces (2).
Muchas veces (-1). Por desorganizado (-1). Por dejar las cosas
para el último momento (-1). Cuando me rebasa el trabajo (-1).
16
¿Al emocionarte cómo eres?
Pienso antes de actuar (2). Soy poco emotiva(o) (1). Soy muy
emotivo(a) y me dejo llevar (-2).
17
¿Cuándo decides actuar?
¿Cuándo no?
¿Siempre actúas?
Actúo cuando las cosas no son ciertas (0). Actúo cuando las
cosas son valiosas (2). Sin importar si las cosas son ciertas, o
no, siempre actúo (-1). Nunca había reflexionado sobre esto
(0). Actúo cuando las cosas me emocionan (1). Sin importar si
las cosas son valiosas, o no, siempre actúo (-1). Sin importar si
me emociono, o no, siempre actúo (0). Actúo cuando las cosas
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son ciertas (2).
18
¿Siempre haces las cosas sabiendo por
qué?
A veces no sé por qué hago las cosas (-1). Siempre actúo
sabiendo por qué (2). Nunca pienso por qué hago las cosas (-
2). Nunca me lo había preguntado (0).
19
¿Qué habilidades tienes?
Analizar (1). Argumentar (2). Aprender (2). Colaborar (1).
Observar (2). Buscar (1). Enseñar (2). Asesorar (1). Innovar
(2).
20
¿Te identificas con alguna(s) de estas
circunstancias?
Cuando algo se me facilita, lo hago más seguido (1). Me gusta
aprender cosas nuevas (2). Cuando algo me cuesta trabajo me
desanimo (0). Divago fácilmente (-1). Trabajo mejor bajo
presión (2). Los obstáculos me retan (2). Cuido mi salud (1).
Soy ordenado(a) (2). Cuando algo se me facilita, no pongo
empeño (-1). Me pongo nerviosa(o) cuando algo me cuesta
trabajo (-1). Soy disperso(a) (-1). Soy muy responsable (2). Me
inmoviliza la presión (-2).
Fuente: propia
Se aplicó el cuestionario a 26 aspirantes de posgrados. Se tuvo colaboración de la Universidad
Autónoma Metropolitana, Universidad Autónoma de Chihuahua, Universidad Autónoma del
Estado de México, Universidad Autónoma de Campeche y Posgrado IMTA. Se presentan los
resultados a continuación.
Tabla 5. Puntajes de los y las aspirantes
Aspirante
Puntaje total
Finalidad
valiosa para
el posgrado
Objeto
Actitudinal
Estímulo
Creencias
Valores
Preferencias
Emociones
Conato
Agencia del
estudiante
Máximo
78
9
2
3
8
5
15
3
5
28
1
50
5
2
1
1
4
12
2
-1
24
2
46
9
2
1
5
4
1
2
3
19
3
37
7
2
0
1
4
9
1
0
13
4
36
3
0
0
5
4
3
2
0
19
5
25
4
2
1
1
2
7
1
2
5
6
38
5
0
1
4
2
8
2
-1
17
7
17
1
2
1
2
2
1
2
0
6
8
22
3
2
1
5
3
5
2
-1
2
9
29
4
0
2
4
2
1
2
2
12
10
34
5
2
0
6
3
2
3
0
13
11
34
3
2
1
5
3
4
-2
-1
19
12
42
6
2
0
6
2
2
2
5
17
13
24
5
2
0
4
4
-5
1
0
13
14
43
7
0
1
2
4
4
2
4
19
15
37
9
0
1
6
4
5
1
0
11
16
29
3
0
0
5
4
2
2
-1
14
17
33
7
2
1
5
4
-4
2
3
13
18
40
7
2
0
5
3
8
-2
0
17
19
30
4
2
2
4
4
3
2
-1
10
20
36
9
2
0
4
2
4
2
2
11
21
25
1
-1
0
5
2
9
1
2
6
22
26
7
2
0
5
-1
3
1
0
9
23
25
3
0
0
1
-1
7
2
2
11
24
26
7
2
0
3
4
-1
-2
2
11
25
31
7
2
1
5
4
0
0
-1
13
26
33
4
2
0
5
3
1
3
1
14
Fuente: propia
Circuito Actitudinal: un modelo para la evaluación de los estudiantes en los posgrados
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El puntaje máximo lo obtuvo el aspirante número uno; sus mejores resultados los tiene en el
rubro de agencia del estudiante. Por el contrario, el aspirante número 7 tiene un puntaje muy bajo
en relación con los demás. Resaltan los puntajes negativos en los aspirantes 13 y 17. En la figura
2 se muestran los resultados gráficos para mayor facilidad de comparación.
Figura 2: Puntajes totales de los aspirantes
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Máx
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
Puntaje
Aspirante
Aceptados
Condicionados
Rechazados
Fuente: propia
Se incluyen líneas punteadas correspondientes a una posible aceptación, condicionamiento y
rechazo. Los aspirantes que obtuvieron 40 puntos o más, se les acepta incondicionalmente; a los
aspirantes que tengan un puntaje entre 25 y 39 se les considera aceptados pero condicionados.
Puntajes menores a 25 podrían ser motivo de rechazo. Los aspirantes condicionados podrían
tener observación y trabajo adicional durante su estancia en el posgrado. Se aclara que, dada la
naturaleza experimental del Circuito, no se usaron los resultados para los veredictos oficiales.
El cuestionario presentado es un ejemplo de aplicación en el que se usaron insumos derivados de
la revisión teórica de las actitudes, habilidades y valores. Se demuestra con tal ejercicio la
utilidad de la propuesta en una de las posibles aplicaciones. En contraste con las fuentes
bibliográficas citadas en la tercera etapa (Ortega et al, 2017; Lora-Loza et al,2020; Tapia et al,
2020; Peinado Camacho, 2022; Bulás et al, 2020) en esta investigación sí se atienden
directamente las actitudes, habilidades y valores, que de hecho son los elementos de estudio;
mientras que en la fuentes citadas, se mencionan pero no se atienden y se pone el enfoque
únicamente en aspectos cognitivos y técnicos, o bien, de corte intelectual o metodológico. En la
última fuente citada sí indaga sobre aspectos emocionales, pero solamente en la enseñanza de las
matemáticas, mientras que en este estudio se atiende al posgrado en general
Conclusiones
Del análisis teórico de las actitudes, habilidades y valores, de la justificación de tal análisis y de
la propuesta y realización de una aplicación, se pueden obtener las siguientes conclusiones: 1)
existe una inclusión mejorable de actitudes, habilidades y valores en la dinámica de algunos
posgrados, evidenciada en sus planes de estudio, en entrevistas y en publicaciones
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especializadas; 2) el análisis teórico provee insumos para proponer estrategias con inclusión
adecuada de actitudes, habilidades y valores; 3) la propuesta y realización de un cuestionario
demostró la factibilidad de la intención; y 4) el cuestionario mostró que el estatus actitudinal de
algunos aspirantes es débil ante las finalidades valiosas de los posgrados.
Con lo anterior, se evidencia que el objetivo de la investigación se cumplió: se aportaron
elementos para contribuir a la inclusión atenta y fundamentada de los elementos de estudio
(actitudes, habilidades y valores) en los posgrados, y se brindó una vía de operacionalización del
modelo conceptual que resultó de utilidad para evaluar a los aspirantes de diversos posgrados.
Agradecimientos
Se agradece el apoyo del Centro de Investigación Interdisciplinar para el Desarrollo
Universitario, CIIDU, de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, para la realización de
la estancia sabática, en la cual se realizó la investigación.
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