IPSA Scientia, revista científica multidisciplinaria. ISSN: 2711-4406 | e-ISSN:2744-8355
Enero-Marzo 2022, Vol. 7, Nro. 1, pp. 26-37
Artículo de Investigación
Percepción de los docentes de inglés en la transición de
enseñanza presencial a modalidad completamente remota
English teacher’s perceptions on the transition from face-to-face teaching to a
fully remote modality
MATUS-ALARCÓN, Francisco
Universidad de las Américas, Santiago, Chile
ROBLERO-ROJAS, Víctor
Universidad de las Américas, Santiago, Chile
Autor corresponsal: fmatus@udla.cl
Recibido: 25-09-2021; Aceptado: 20-01-2022; En línea: 28-02-2022
DOI: https://doi.org/10.25214/27114406.1289
Cómo citar este artículo:
Matus-Alarcón, F. & Roblero-Rojas, V. (2022). Percepción de los docentes de inglés en la transición de enseñanza
presencial a modalidad completamente remota. IPSA Scientia, revista científica multidisciplinaria, 7(1), 26-37.
https://doi.org/10.25214/27114406.1289
Derechos Reservados: © 2022 los autores. Esta obra se encuentra bajo una Licencia Internacional Creative
Commons Reconocimiento 4.0
Resumen - El siguiente estudio cualitativo investigó las percepciones con respecto a los desafíos y adecuaciones
realizadas por un grupo de 16 docentes de inglés como lengua extranjera durante la crisis sanitaria del COVID-19
durante el año 2020. Esta investigación se basó en la teoría de distancia transaccional (TDT) propuesta por Moore
(2016) y aplicada a la enseñanza en línea, la cual considera que el éxito en la enseñanza de lenguas en ambientes
virtuales debe considerar tres aspectos: la presencia de enseñanza, la presencia social y cognitiva. Basado en estas
dimensiones, y luego de determinar la moda a través del software estadístico JASP (2021), los resultados permiten
concluir que las mayores adecuaciones de los docentes se abocaron a aquellos relacionados a la enseñanza, por
ejemplo la adecuación de contenido para la enseñanza del inglés. Por otro lado, se puede señalar que, los principales
desafíos corresponden a aspectos sociales y cognitivos por cuanto se advierte una falta específica de estrategias
para promover la vinculación de los educandos en entornos virtuales tanto con los docentes como con sus pares, así
como pocas opciones de los educandos para interactuar con el contenido en formatos digitales. Es significativo
indicar que en relación al contenido lingüístico, los participantes sostienen que la oralidad puede ser desarrollada
más efectivamente en un formato presencial. Los resultados de este estudio permitirán tomar mejores decisiones al
momento de diseñar cursos de enseñanza de idiomas asistidos por tecnología y, además ratifica la necesidad de
fomentar el desarrollo de las dimensiones sociales y cognitivas.
Palabras clave: presencia de enseñanza, presencia social, presencia cognitiva, enseñanza de inglés como lengua
extranjera, COVID-19, TESOL.
Abstract – This qualitative research study explored the perceptions regarding the challenges and adaptations made
by a group of 16 teachers of English as a foreign language during the COVID-19 health crisis in 2020. This research
was based on the cognitive theory proposed by Moore (2016), which considers the three following aspects for
successful EFL teaching in online learning environments: teaching, social, and cognitive presence. Based on these
three dimensions and having analyzed and determined the mode by means of the statistical software JASP (2021),
the results indicated that most of the adjustments made by the participants focused on the content and the teaching
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aspects of English language teaching. Additionally, results showed that the main challenges that participants faced
were related to the cognitive and social dimensions of teaching in an online learning environment. For instance, the
lack of strategies to foster student to teacher and student to student interaction in virtual learning environments, and
the limited opportunities students are given to interact with the content. Regarding the linguistic dimensions, an
overwhelming majority of respondents indicated that oral skills is much more effectively done in a face-to-face
environment, as an online learning environment poses substantial difficulties to effectively develop that language
skill. The results of this study provide new insights that have the potential to improve language teaching courses
mediated by technology and it also supports the importance of fostering social and cognitive skills in online courses.
Keywords: teaching presence, social presence, cognitive presence, EFL teaching, COVID-19, TESOL.
Introducción
La emergencia sanitaria producto de la expansión del COVID-19 significó migrar súbitamente
desde un formato de instrucción presencial a un entorno de enseñanza virtual. Ante esto, un
número significativo de docentes y estudiantes involucrados en la enseñanza y aprendizaje de
inglés como lengua extranjera (EFL), tuvieron que adecuarse, rápida y forzosamente, a una
interacción mediada por la tecnología (Daniel, 2020; Hodges, 2020; Shin, 2020; Villalobos,
2021). Este nuevo escenario presentó diversos desafíos y problemáticas para los participantes del
proceso educativo universitario que, bajo condiciones no consideradas en el diseño instruccional
original, debieron realizar esfuerzos para alcanzar los resultados de aprendizajes declarados en
las asignaturas de inglés general que forman parte de sus planes de estudio.
Pese a que la tecnología (por ejemplo, smartphones, software y apps) ha tenido un rol integral
tanto en la vida cotidiana de las nuevas generaciones como en espacios educacionales (Hockly,
2012) la masividad y la rapidez con la que se debió migrar y adaptara un formato virtual de
enseñanza-aprendizaje no tiene precedentes. Para Taci (2021), el mayor desafío ha sido la falta
de una metodología que pueda ser de fácil aplicación en terrenos digitales.
En relación con la enseñanza del inglés en Chile, Barahona (2015) señala que el foco ha estado
centrado en los niveles escolares primarios y secundarios. Por otro lado, en educación superior,
la tendencia indica que cada casa de estudio diseña y establece sus propios objetivos y enfoques
de enseñanza, sin embargo, la efectividad de tales iniciativas en el aprendizaje del inglés no son
documentadas de manera oficial. De forma interesante y, a consecuencia del incremento
progresivo de las Tecnología de la Información y Comunicación (TICs), un número significativo
de instituciones de educación superior han implementado programas “blended” o 100 % online.
Respecto al puente entre enseñanza y tecnología, la presencia significativa de las TICs ha
también requerido, desde el punto de vista de los docentes, adaptar y evaluar prácticas
pedagógicas tanto actuales como pasadas para poder adecuarse efectivamente a los distintos
ambientes de aprendizaje - online, presencial o blended/híbridos (Bower et al, 2014; Díaz &
Serra, 2020; Buitrago-Bohórquez, & Sánchez, 2021). En esta misma línea, se hace necesario
explorar cuáles son los enfoques educativos, específicamente las estrategias que los docentes
usan al momento de integrar tecnologías (Bower et al., 2014) y, los ajustes realizados para estar
en línea con las características de los estudiantes de la generación digital (Brown, 2005).
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También, qué creencias con respecto al uso de las tecnologías informan las decisiones de los
docentes en un ambiente de enseñanza virtual (Jääskelä et al., 2017), los tipos de actividades de
aprendizajes mediadas por la tecnología que los docentes usan en sus clases (Chen et al, 2019), la
habilidad de los docentes para generar e incentivar la motivación en ambientes de aprendizaje
online que puedan impactar positivamente en el aprendizaje de los estudiantes (Moore, 2016;
García-Mogollón & Mogollón-Rodríguez, 2020; Astudillo-Villalba, Terán-Batista & De-Oleo-
Comas, 2021).
Para Moore (2016), un diseño óptimo de cursos en formatos digitales que garantice que el
aprendizaje sea efectivo debiese cumplir con tres tipos de “presencias”: presencia de enseñanza,
presencia social y presencia cognitiva. La presencia de enseñanza está vinculada con los
esfuerzos deliberados que los profesores realizan para responder de forma estratégica a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Además, la presencia de enseñanza está
fuertemente relacionada con la capacidad de respuesta de los docentes a las distintas solicitudes
de sus estudiantes. Por ejemplo, respondiendo a las consultas de los estudiantes durante una clase
en línea, las instancias de retroalimentación y, también, al responder correos electrónicos
(Moore, 2016).
La presencia social se relaciona al sentido de comunidad que un estudiante experimenta y cómo
esta contribuye a generar una interacción próxima a la que se da en contextos de enseñanza
presenciales (Swan & Shih, citado en Moore, 2016). Por lo tanto, transferir el sentido de
comunidad a un ambiente de aprendizaje en línea es crítico por cuanto permite crear un ambiente
de aprendizaje colaborativo e interactivo que puede tener efectos positivos en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes (Moore, 2016).
Es por ello que, en las etapas iniciales de un curso en un entorno virtual de aprendizaje los tipos
de ejercicios que se asignan debieran ser diseñados para permitir que, de forma efectiva, los
estudiantes puedan conocer tanto al docente como a sus compañeros en un nivel más personal
(Moore, 2016). De esta forma, una comunicación activa y sostenida - docente a estudiante y
estudiante a estudiante - puede ser un indicador de compromiso y, por lo tanto, una estrategia de
enseñanza y aprendizaje adecuada para los ambientes de enseñanza en línea por cuanto permite
establecer presencia social.
En cuanto a la presencia cognitiva, en un estudio del 2014, Yamagata-Lynch descubrió que el
establecer reglas del curso claras tiene un impacto significativo en los resultados de aprendizaje
de los estudiantes y, además el ambiente de aprendizaje resulta más agradable, por consiguiente,
los estudiantes experimentan una presencia cognitiva más elevada. Esto sugiere que, los docentes
en el contexto de entornos de enseñanza-aprendizaje virtual deben adoptar estrategias de
enseñanza que puedan establecer un sentido de comunidad que integren de forma efectiva el
modelo de aprendizaje activo y que faciliten el aprendizaje autónomo.
Finalmente, este proyecto de investigación adoptó una metodología cualitativa y tuvo como
principal objetivo las percepciones de un grupo de docentes de inglés como lengua extranjera
con relación a la efectividad de las adecuaciones realizadas durante la enseñanza remota de sus
asignaturas y los desafíos enfrentados.
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Materiales y Métodos
Este proyecto de investigación adoptó una metodología cualitativa para recoger información
respecto a la percepción de docentes de inglés en la transición de enseñanza presencial a una
modalidad completamente remota. Para ello, se diseñó y administró un cuestionario con 15
preguntas abiertas. Con respecto a los cuestionarios se ha señalado que, los reportes individuales
entregan información relacionada tanto sobre cómo piensan y cómo se sienten los participantes
(Burns, 2010). Por lo tanto, el tipo de preguntas empleadas fueron fundamentales para asegurar
que los participantes proporcionarán respuestas detalladas sobre sus percepciones en el contexto
de enseñanza en el cual realizaron sus clases. Además, la construcción de la encuesta se basó en
las estrategias documentadas por Spratt (2010), como parte de preparación de certificación de
conocimientos para profesores de inglés.
La encuesta se dividió en tres secciones con énfasis en las siguientes áreas:
1. Sección 1: datos personales de los participantes y experiencia docente o laboral. (Preguntas
1 a la 5).
2. Sección 2: desafíos enfrentados por los docentes en enseñanza en línea, incluyendo
recursos, metodologías, actividades y estrategias para fomentar trabajos colaborativos en
entornos virtuales. (Preguntas 6 a la 9).
3. Sección 3: aspectos relacionados a enseñanza del lenguaje y las percepciones de los
docentes en torno a aspectos lingüísticos (Gramática, vocabulario, etc.). (Preguntas 10 a
la 15).
La muestra consistió en un grupo de 16 docentes de inglés con extensa trayectoria en la
enseñanza del inglés como lengua extranjera. Todos los participantes contaron con estudios de
postgrado en la disciplina. El grupo de participantes, compuesto por hombres y mujeres,
formaron parte de la misma casa de estudios y programa de inglés durante el periodo que duro la
investigación. El rango de edad de los participantes fluctuó en el rango de 29 a 54 años.
Significativamente, la mitad de los participantes indicó haber tenido experiencia en el contexto
de enseñanza en línea antes de la pandemia, y la otra mitad declaró que no había enseñado de
manera remota previamente a la pandemia. Debido a la naturaleza del estudio, no se excluyeron
participantes.
Posteriormente, consistente con la metodología cualitativa las respuestas de los participantes
fueron categorizadas en consideración a las tres dimensiones para la enseñanza en ambientes
virtuales propuestas por Moore (2016), a entender: presencia de enseñanza, social y cognitiva
para entornos virtuales. Se ha señalado que la lectura intensiva puede contribuir a identificar
patrones que permiten responder el objeto de la investigación (Burns, 2010). Por consiguiente,
por medio de la lectura intensiva, las respuestas de los informantes fueron sistemáticamente
analizadas y posteriormente categorizadas. En la siguiente sección se organizarán los resultados
más importantes obtenidos a partir de la encuesta.
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Resultados y Discusión
En relación con las estrategias pedagógicas empleadas para la enseñanza del inglés en un entorno
virtual de aprendizaje, es importante mencionar que, en su totalidad, los participantes replicaron
un núcleo de prácticas pedagógicas que son habituales a la modalidad presencial. La estructura
tradicional de “warm up”, planteamiento de objetivos al inicio de la clase, actividades de
práctica, cierre, o la metodología de enseñanza basada en la presentación, práctica y producción
son indicadas como las etapas seguidas en el desarrollo de sus prácticas docentes, lo cual permite
evidenciar que frente a una situación de emergencia, la implementación de estrategias similares
a las usadas en formatos presenciales y profundamente arraigadas, son replicadas en un contexto
mediado por tecnología.
Con respecto a los tipos de presencia fomentados por los participantes en un ambiente virtual de
aprendizaje, la tabla 1 presenta la relación entre las estrategias mencionadas y el tipo de
presencia que estas desarrollan. Es interesante observar que, mayormente, los docentes
desarrollaron la presencia de enseñanza la cual está relacionada con los esfuerzos intencionados
para el “diseño, facilitación e instrucción directa” del contenido o la presencia de enseñanza
(Akyol & Garrison, 2008, p. 4 citado en Moore, 2016).
En segundo lugar, los resultados reportan que el desarrollo de presencia social, enfocada a
establecer un sentido de comunidad en ambientes virtuales de aprendizaje, recibió
considerablemente menos atención por parte de los docentes. En contraste, los resultados indican
que la presencia menos fomentada fue la cognitiva, es decir, instancias que permiten que un
estudiante establezca conexiones tanto con el contenido, con sus docentes y sus pares, para así,
construir un ambiente aprendizaje propicio. Este sentimiento lo expresa uno de los docentes al
señalar: “Creo que la mayoría de los estudiantes aún tienen la percepción de que hay un logro
mayor en las clases presenciales que en las 100 % en línea o remotas”.
A continuación, se reportan los resultados recogidos en función a los desafíos y principales
estrategias utilizadas por la muestra del estudio para la enseñanza del inglés en contextos
extranjeros. En primer lugar, se reportan las estrategias y luego su respectiva categorización en
relación con el tipo de presencia: enseñanza (E), social (S), cognitiva (C).
A la luz de la tabla 1, se advierte que dos participantes (2 y 5) aportaron con estrategias que
fueron categorizadas en dos y tres tipos de presencias respectivamente. Se asignó “1” para la
presencia de enseñanza, “2” para la social, y “3” para la presencia cognitiva. Luego de procesar y
analizar los datos con JASP (2021), la moda de presencia fomentada por la mayoría de los
participantes en un ambiente virtual de aprendizaje fue la de enseñanza (1).
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Tabla 1: Resultados obtenidos- Estrategias y Tipos de Presencia para formatos online
Participantes
Estrategia
E
S
C
Total
1
Trabajo colaborativo y tecnología
•
1
2
Permanecer en contacto con los estudiantes y motivarlos/ apoyarlos
con retroalimentación.
•
•
2
3
Trabajo colaborativo entre estudiantes
•
1
4
Brainstorming y trabajo con vocabulario
•
1
5
Uso de canciones, relación del contenido con la vida real, humor y
actitud positiva para aprender inglés
•
•
•
3
6
Creación de actividades auditivas y adaptadas por nivel
•
1
7
Adaptar actividades y guías
•
1
8
Planificar y adaptar actividades de enseñanza
•
1
9
Enseñar a los estudiantes estrategias de aprendizaje
•
1
10
Asignación de tiempo para reflexionar
•
1
11
Retroalimentación a los estudiantes
•
1
12
Trabajo grupal
•
1
13
Mantener una presencia fuerte y visible para promover la
participación
•
1
14
Selección de actividades apropiadas
•
1
15
Adecuación de contenidos
•
1
16
Adecuación de actividades para aprender
•
1
Totales
10
5
4
19
Fuente: propia
La tabla 2 presenta el resultado del análisis estadístico realizado. Por otra parte, la tabla 3
presenta los análisis de frecuencia y porcentajes obtenidos para cada tipo de presencia
considerada en esta investigación, lo cual indicó: 62, 5% para enseñanza, 31, 5% para la social y
25% para la cognitiva de un total de 100% considerando cada una de ellas.
Tabla 2: Moda en tipos de Presencia identificada para enseñanza remota
Presencia
Válidas
19
Faltante
0
Moda
1.000
Deviación estándar
0.820
Mínimo
1.000
Máximo
3.000
Fuente: propia
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Tabla 3: Tabla de frecuencia para cada tipo de presencia
Tipo de
Presencia
Frecuencia
Absoluta
Enseñanza
10
Social
5
Cognitiva
4
Deviación estándar
0.820
Mínimo
1.000
Máximo
3.000
Fuente: propia
La figura 1 presenta la distribución de las preferencias de la muestra del estudio; 1 para la
presencia de enseñanza, 2 para la social, y 3 para la cognitiva.
Figura 1: Diagrama de distribución por presencia
Fuente: propia
La tabla 4 organiza las creencias de los profesores con respecto a qué modalidad, presencial,
remota o mixta, permite desarrollar efectivamente las competencias productivas y receptivas del
idioma inglés. Con respecto a las habilidades receptivas, lectura y auditiva, un número relevante
de encuestados señala que pueden ser desarrolladas efectivamente en ambas modalidades. Sin
embargo, solo 1 participante indica que la habilidad de lectura puede ser desarrollada únicamente
en un formato presencial. Similarmente, 3 encuestados señalan que la habilidad auditiva puede
desarrollarse de mejor forma solo en modalidad presencial.
En cuanto a las habilidades productivas, oralidad y escritura, se advierten resultados dispares.
Por un lado, una mayoría significativa de encuestados indicó que la escritura podía ser
desarrollada en ambas modalidades. Sin embargo, solo 1 participante señaló que la modalidad
presencial permite trabajar esta habilidad de mejor forma, mientras que 2 encuestados observan
que ambos formatos ofrecen el potencial para desarrollar efectivamente la habilidad de escritura.
Por otro lado, un número importante de encuestados sugieren que la oralidad se desarrolla de
mejor forma en modalidad presencial. Significativamente, 5 participantes indican que esta
habilidad puede ser desarrollada tanto en formato presencial como virtual. Ningún encuestado
señaló que la oralidad puede ser desarrollada únicamente en un ambiente virtual de aprendizaje.
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Tabla 4: Percepciones de los docentes en relación con formatos óptimos para desarrollo de habilidades
Tipo de habilidad
Solo presencial
Solo remoto
Mixto
Lectura
1
2
13
Auditivas
3
1
12
Oralidad
11
0
5
Escritura
1
2
13
Cultural/ Conductual/
Actitudinal
4
0
12
Fuente: propia
La tabla 5 detalla la percepción de los participantes respecto a qué modalidad, presencial, remota
o mixta, permite desarrollar más efectivamente los aspectos lingüísticos del idioma inglés. Los
resultados indican que un número significativo de participantes considera que los componentes
gramaticales y de vocabulario pueden ser desarrollados en una modalidad que integre elementos
de enseñanza presencial y remota. En contraste, la gran mayoría de encuestados advierte que la
modalidad presencial facilita el trabajar de manera más efectiva en lo que respecta a la
pronunciación. Por otro lado, un número considerablemente menor de encuestados indica que
esta habilidad puede ser trabajada en modalidad mixta.
Tabla 5: Percepciones de los docentes en relación con formatos óptimos para desarrollo de habilidades
Tipo de componente
Solo Presencial
Solo remoto
Mixto
Gramática
2
0
14
Vocabulario
0
1
15
Pronunciación
11
0
5
Fuente: propia
Los datos sugieren que para la “presencia de enseñanza” existió una clara tendencia a transferir
las mismas metodologías de enseñanza presencial a formato en línea. Para ejemplificar esta
observación, un participante señaló que “los estudiantes aprenden y se vinculan mucho más en
formatos presenciales que en remotos”. Los resultados de este estudio están en línea con los
observados por Kear et al., (2011), en su estudio sobre las percepciones en relación con el uso de
plataformas virtuales para la enseñanza, observan que docentes con poca experiencia
transfirieron las estrategias propias del formato presencial al formato virtual. Simplemente
transferir estrategias de enseñanza empleadas en formato presencial puede obstaculizar y afectar
negativamente los resultados de aprendizaje esperados (Moore, 2016).
Así mismo, la mayoría de los obstáculos y desafíos se enmarcan en esta categoría y como los
participantes debieron adaptarse al formato virtual, lo que, por un lado, puede estar relacionado
con la falta de experiencia en enseñanza en espacios virtuales y, por el otro, con la cantidad de
trabajo que supone tal transición. Considerando la experiencia docente en espacios virtuales de
enseñanza-aprendizaje, Kear et al. (2011) argumentan que es esencial que docentes con poca
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experiencia en esos formatos planifiquen y se preparen correctamente, para de esa forma, tener
recursos a su disposición que le permitan responder de forma efectiva a las necesidades de sus
estudiantes.
En una investigación sobre las percepciones docentes en relación con el uso de software de video
llamadas para la enseñanza remota, Chen et al. (2019) señalan que la carga de trabajo para los
docentes aumenta considerablemente, tanto por lo demandante de las clases como por los
aspectos administrativos con los que deben lidiar. Estos resultados sugieren la importancia de
establecer instancias de entrenamiento docente que permitan adecuar estrategias de enseñanza a
un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje. Además, plantea la necesidad de reducir tanto el
número de estudiantes por curso para permitir una enseñanza más focalizada, como también la
carga administrativa de los docentes.
En lo que respecta a la “presencia social”, si bien es cierto que un número menor de participantes
destacó la importancia del trabajo colaborativo y la necesidad de generar vínculos con los
estudiantes para lograr establecer un sentido de “comunidad”, no existe una tendencia a
profundizar o detallar qué estrategias permitirían desarrollar esta presencia en un formato virtual
de enseñanza-aprendizaje.
Estos resultados están en línea con los observados por Chen et al. (2019), observaron que cierto
software de video llamadas (utilizados para enseñanza en espacios virtuales) no facilitaba una
interacción constante entre profesor a estudiantes y estudiante a estudiante, a diferencia del
formato presencial. Además, también señalaron que, una plataforma virtual no permite replicar
íntegramente una clase presencial, por ejemplo, no logra replicar la facilidad con la que se
interactúa en la modalidad presencial y reduce las posibilidades de los docentes para responder a
dudas.
A este respecto, notablemente, los resultados de la presente investigación indican que no
existieron esfuerzos intencionados para establecer instancias de interacción entre estudiante a
estudiante, por el contrario, esta fue mayoritariamente docente a estudiante. Similarmente, Kear
et al. (2011) observaron que los participantes de su estudio reportaron una interacción más
elevada entre sus estudiantes, cuando en realidad esta fue mucho menor. Esto advierte que, en un
espacio virtual de enseñanza-aprendizaje monitorear y maximizar la interacción entre estudiantes
puede resultar aún más complejo. Por el contrario, y en contraste con los resultados del presente
estudio,
Yamagata-Lynch (2014) concluye que una presencia social fuerte contribuye a incentivar el
trabajo autónomo de los estudiantes. Los participantes de su estudio lograron establecer una
presencia social efectiva por medio de videos donde se presentaban a sus estudiantes y por medio
del uso de foros donde ellos pudieran presentarse y formular preguntas a sus compañeros.
Igualmente, en una investigación sobre el impacto del uso de video en ambientes virtuales de
enseñanza-aprendizaje, Borup et al. (2014) observó que sus participantes lograron establecer una
presencia social efectiva gracias al uso de la cámara al momento de impartir la clase.
Esto representaría una necesidad y oportunidad de mejora sobre cómo establecer de forma
estratégica la presencia social que permita establecer un espacio que facilite la enseñanza y
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aprendizaje, además de, establecer un dossier de buenas prácticas pedagógicas en formatos
virtuales que los docentes puedan usar.
Conclusiones
El propósito de este estudio cualitativo fue investigar las percepciones con relación a los desafíos
y adecuaciones realizadas por un grupo de docentes de inglés como lengua extranjera en Chile
durante la crisis sanitaria en el periodo de enseñanza del 2020. A partir de los resultados, se
puede concluir que, en entornos virtuales, se asigna un énfasis importante al contenido y
formatos para su presentación. En la misma línea, en consideración de las adecuaciones
realizadas para promover la “presencia de enseñanza”, se advierte una fuerte tendencia por
mantener las metodologías utilizadas en un ambiente presencial de enseñanza del idioma inglés.
Estas estrategias fueron, mayormente, transferidas a un contexto de enseñanza virtual sin ser
adaptadas estratégicamente. Por ejemplo, un docente que considere que las plataformas para
video llamadas suponen una limitante para la interacción, puede que presente cierta resistencia a
su uso, lo que impactará negativamente en la forma en que utiliza dicha herramienta. Esto
sugiere que las oportunidades de perfeccionamiento docente deben apuntar a que los docentes
puedan integrar de forma efectiva la tecnología en sus prácticas pedagógicas, y no simplemente
trasladar estrategias de enseñanza presencial a ambientes virtuales. En el proceso de transición a
un ambiente virtual de enseñanza-aprendizaje, la presencia social no fue trabajada de forma
significativa. A este respecto, una futura investigación podría indagar sobre las percepciones de
los estudiantes en torno a la presencia social y como se hacen participe de una comunidad
educativa virtual.
En temas de contenido y “presencia cognitiva” /y contenido, se podría inferir que aspectos
estructurales como gramática, vocabulario y desarrollo de competencias receptivas, lectura y
audición, podrían ser efectivos en formatos en línea y presenciales, mientras que competencias
de oralidad y escritura, serían mayormente desarrolladas en formatos presenciales. En esta
misma línea, se puede concluir que programas que sean en su totalidad remotos y que busquen
promover habilidades productivas empíricas representan un mayor desafío, y, por lo tanto,
requieren de una planificación y articulación clara y detallada para apoyar a los docentes a cargo.
En la misma línea, existe poca evidencia desde el punto de vista de identificar estrategias de
interacción de los estudiantes con los contenidos propuestos, no siendo desarrollado en
profundidad por los estudiantes.
Finalmente, los resultados del estudio permiten concluir que frente al escenario de pandemia se
realizó un gran esfuerzo por integrar estrategias efectivas de presencialidad a formatos en línea,
con un fuerte énfasis en la “presencia de enseñanza”, pero menor medida las presencias sociales
y cognitivas. Por consiguiente, el mayor desafío se encuentra en potenciar el nivel de vinculación
entre los estudiantes y pares como parte de un curso en un ambiente virtual de enseñanza-
aprendizaje, Además, deben establecerse instancias en las que se pueda establecer instancias para
que los estudiantes desarrollen un aprendizaje activo y autónomo, lo que es fundamental para el
éxito de la educación en un ambiente virtual de enseñanza-aprendizaje.
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Agradecimientos
Agradecemos al Comité de Ética de la Universidad de las Américas en Chile por su rigurosa
retroalimentación, validación y aceptación de esta propuesta investigativa, la cual permitió la
recolección de datos y la confidencialidad de la información obtenida como parte de este estudio
de investigación.
Referencias
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estudiante en cursos de matemáticas a nivel de educación superior. IPSA Scientia, Revista científica
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