IPSA Scientia, revista científica multidisciplinaria. ISSN: 2711-4406 | e-ISSN:2744-8355
Octubre-Diciembre 2021, Vol. 6, Nro. 4, pp. 81-93
Artículo de Investigación
Estilo de aprendizaje y su asociación con la autoeficacia,
conocimientos previos y motivación intrínseca en estudiantes
de ingeniería
Learning style and its association with self-efficacy, previous knowledge and
intrinsic motivation in engineering students
FONG-SILVA, Waldyr
Universidad de Cartagena, Cartagena de Indias, Colombia
COLPAS-CASTILLO, Fredy
Universidad de Cartagena, Cartagena de Indias, Colombia
CAUSADO-MORENO, Ever
Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Cartagena de Indias, Colombia
Autor corresponsal: wfongs@unicartagena.edu.co
Recibido: 10-08-2021; Aceptado: 17-11-2021; En línea: 31-12-2021
DOI: https://doi.org/10.25214/27114406.1367
Cómo citar este artículo:
Fong-Silva, W., Colpas-Castillo, F. & Causado-Moreno, E. (2021). Estilo de aprendizaje y su asociación con la
autoeficacia, conocimientos previos y motivación intrínseca en estudiantes de ingeniería. IPSA Scientia, revista
científica multidisciplinaria, 6(4), 81-93. https://doi.org/10.25214/27114406.1367
Derechos Reservados: © 2021 los autores. Esta obra se encuentra bajo una Licencia Internacional Creative
Commons Reconocimiento 4.0
Resumen - Como objetivo de la presente investigación se evaluó la significancia estadística entre el estilo de
aprendizaje con la autoeficacia, los conocimientos previos y la motivación intrínseca de los estudiantes
universitarios en la facultad de ingeniería de la Universidad de Cartagena, Colombia. La muestra estuvo compuesta
por mil cien (1100) estudiantes entre los años 2017 y 2019. El instrumento utilizado para medir el Estilo de
Aprendizaje fue el cuestionario de estilos de aprendizaje (CHAEA) diseñado por Honey-Alonso (1994). La
Autoeficacia se evaluó mediante la Escala de Autoeficacia General definida por Baessler y Schwarzer (1996). Los
conocimientos previos fueron evaluados por encuesta y la motivación intrínseca mediante el "inventario de
autorregulación del aprendizaje" diseñado por Lindner, Harris y Gordon (1993). Con respecto a los hallazgos, al
cruzar la variable dependiente Estilo de Aprendizaje, con las independientes: autoeficacia, conocimientos previos y
motivación intrínseca, se pudo constatar que existe significancia estadística entre el estilo de aprendizaje con la
autoeficacia y la motivación intrínseca de os estudiantes de ingeniería a un nivel de confianza del 95%, mientras que
con los conocimientos previos no existe significancia estadística alguna en la muestra analizada.
Palabras clave: estilo de aprendizaje, autoeficacia, conocimientos previos, motivación intrínseca, ingeniería.
Abstract – The present investigation evaluated the statistical significance between the learning style with self-
efficacy, previous knowledge and intrinsic motivation of university students in the Faculty of Engineering of the
University of Cartagena, Colombia. The sample consisted of one thousand one hundred (1100) students between
2017 and 2019. The instrument used to measure the Learning Style was the learning styles questionnaire (CHAEA)
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estudiantes de ingeniería
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by Honey-Alonso (1994). Self-efficacy was assessed using the General Self-Efficacy Scale defined by Baessler and
Schwarzer (1996). Previous knowledge was assessed by survey and intrinsic motivation by the "self-regulatory
learning inventory" designed by Lindner, Harris, and Gordon (1993). When crossing the dependent variable
Learning Style, with the independent ones: self-efficacy, prior knowledge and intrinsic motivation, it was found that
there is statistical significance between the learning style with self-efficacy and intrinsic motivation at a confidence
level of 95%, while with previous knowledge there is no statistical significance.
Keywords: learning style, self-efficacy, previous knowledge and intrinsic motivation, engineering.
Introducción
La autoeficacia es un concepto introducido por Bandura en 1977 y hace parte del eje central de la
teoría social cognitiva. Según esta teoría la conducta y la motivación se encuentran reguladas por
la mente para cuando esa persona establece metas a partir de sus capacidades (Bandura, 1987,
1995, 1997, 2003, 2011), Aguilar et al. (2016), Fong et al. (2020). De la misma manera, la
Autoeficacia es la confianza que posee un individuo para alcanzar un objetivo o tomar una
decisión ante una situación difícil que requiere de sus capacidades y competencias (Bandura,
1995; Blanco et al., 2012; Cabanach et al., 2012), Fong et al. (2018).
Por otro lado, según Schwarzer & Jerusalem (1995) en Luszczynska, Gibbons, Piko & Tekosel
(2004); Luszczynska, Scholz & Schwarzer (2005), Fong et al. (2017), Olivari & Urra (2007) y
Ornelas et al. (2012), la autoeficacia se relaciona con la efectividad que logra tener una persona
para abordar situaciones de estrés. Fong et al. (2020), logró comprobar relación estadísticamente
significativa a un nivel de confianza del 95% entre la autoeficacia y la motivación intrínseca en
estudiantes de Ingeniería.
En este sentido, cuando estos individuos se proponen una meta, se organizan, trabajan
colaborativamente y se apoyan mediante elementos de unión social confiando en sus capacidades
y condiciones para lograr el éxito del proceso (Fong et al., 2016). Un alto sentido de autoeficacia
se relaciona con un alto desempeño cognitivo en metas propuestas por los individuos en diversos
contextos en los que se desempeña y en los cuales se propone metas y se compromete a
cumplirlas tomando decisiones contextualizadas (Bandura, 1997, 2011; Fong et al., 2017;
Palenzuela, 1983). De la misma manera, individuos que se colocan metas y objetivos altos,
poseen alta autoeficacia, alta motivación y desempeñan tareas más desafiantes (Bandura, 1997;
Sanjuán et al., 2000).
Según Barraza (2010), la autoeficacia se entiende como la certeza que poseen los estudiantes
sobre su capacidad intelectual para desarrollar tareas académicas que le son encomendadas en su
entorno escolar. Laffita & Guerrero (2017) lograron verificar cierta dependencia entre el estilo de
aprendizaje y la Autoeficacia académica en donde la puesta en marcha de un determinado estilo
de aprendizaje se asocia con bajos índices de autoeficacia académica (de Moya et al., 2009).
El estilo de aprendizaje es importante estudiarlo desde sus características y tipos debido a los
altos índices de desaprobación y deserción estudiantil que se ha venido presentando en diferentes
carreras universitarias en los últimos años (Cano, 2000; Laugero et al., 2009). La necesidad de
identificar el estilo de aprendizaje predominante en los estudiantes surge debido a que, en los
últimos años en muchas universidades, se presentan altos índices de reprobación y deserción
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escolar en diferentes carreras así como lo postulan Espinoza & Sánchez (2017). Diversas
investigaciones consideran que las diferencias en los estilos de aprendizaje en estudiantes se
deben a la forma como asimilan, perciben y reaccionan ante el conocimiento. Es decir, el proceso
de aprendizaje se asocia a su estilo de aprendizaje (Alonso, Gallego & Honey, 2007; Honey &
Mumford, 1986).
El estilo de aprendizaje se considera como un conjunto de condiciones cognitivas, fisiológicas y
afectivas que condicionan la forma como los individuos perciben, interaccionan y responden a
los ambientes y procesos de aprendizaje (Keefe, 1988; Ojeda & Herrera, 2013). Los estilos de
aprendizaje se relacionan con la forma como los estudiantes responden a los ambientes de
aprendizaje mediante el uso de su cognición, procesos mentales, fisiológicos y afectivos. Según
esto, por ser las estrategias de aprendizaje propias de cada individuo, se puede decir entonces que
existe diversidad en estilos de aprendizaje con diferentes rasgos y configuraciones (Keefe, 1988;
Alonso, Gallego & Honey, 2007; López Barajas & Sarrate, 2002; Alonso, 1994; Alumran, 2008).
En términos generales, el estilo de aprendizaje permite desarrollar tareas de clasificación y
selección de información, indagación y generación de respuestas en diferentes contextos (Kolb,
1976).
Para Alonso (1992) soportado en los trabajos de Honey & Mumford (1986) y Kolb (1976),
consideró la existencia de 4 estilos de aprendizaje clasificados de la siguiente manera: activo,
reflexivo, teórico y pragmático en donde el estudiante con estilo activo se caracteriza por su
improvisación, es arriesgado, espontáneo, animado y le gusta descubrir. Los de estilo reflexivo
son: minuciosos, ponderados, analíticos, receptivos y exhaustivos. Los de estilo teórico son
lógicos, críticos, objetivos, estructurados y metódicos. Los de estilo pragmático son: prácticos,
experimentadores, eficaces, realistas y directos. Por otro lado, Alonso, Gallego & Honey (1994;
2007), propusieron un instrumento conocido como Cuestionario Honey- Alonso de Estilos de
Aprendizaje (CHAEA) el cual describe los 4 estilos de aprendizaje propuestos por Alonso (1992)
y que consta de 80 preguntas dicotómicas el cual fue utilizado para el desarrollo de la presente
investigación.
De acuerdo con los postulados de Miras (1999) y Meece & Courtney (1992), el estudiante
construye sus propios significados a partir de aquellos que ya construyó previamente, a partir de
los cuales, aprende y construye nuevos significados contextualizados a su ámbito de desempeño.
Según Coll et al. (2004), “es tanto más significativo cuantas más relaciones con sentido es capaz
de establecer el alumno entre lo que ya conoce, sus conocimientos previos y el nuevo
contenido”, es decir, los conceptos previamente adquiridos por los estudiantes les facilita
construir nuevos significados facilitándole su nuevo proceso de aprendizaje y de desempeño
académico.
Los conocimientos previos, se han convertido en una brecha que toca minimizar con el objeto de
facilitar la inserción del estudiante egresado de la secundaria en el contexto universitario cada día
más competido y apetecido. Estos conocimientos previos, lo conforman las ciencias básicas,
ciencias sociales, ciencias naturales, habilidades y relaciones sociales entre otras, las cuales, son
indispensables para el éxito académico y profesional. Asimismo, se asocian con debilidades
formativas de los estudiantes a través de los distintos niveles de enseñanza en la universidad
(Villegas, 2005; Bonilla et al., 2017; Alducin et al., 2016).
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Fong et al. (2018), lograron comprobar significancia estadística entre el aprendizaje significativo
del estudiante y los conocimientos previos (p=0,005) a un nivel de confianza del 95% lo que le
permite al estudiante construir su conocimiento y significado posterior a partir de lo ya sabe y
conoce. En este sentido, según Ausubel, Novak & Hanesian (1991), el hecho de que el alumno
“ya sabe” es el factor más importante que influye en su aprendizaje, es decir, que el
conocimiento parte desde los preconceptos que el individuo ya tiene o que haya adquirido
durante su proceso académico o durante su vida. Por otro lado, es importante conocer lo que sabe
el estudiante universitario, ya que saberlo, permite establecer estrategias de aprendizaje, que
ayudaran al estudiante a transformar y consolidar la edificación de conocimiento nuevo, apoyado
en los que ya posee y en su propia motivación.
Para Ausubel (1983) y Punina & Erreyes (2020), el deseo de apropiar cierto conocimiento se
asocia con la persona, es decir, es innato y se debe a la motivación de aprender algo, lo cual, lo
hace desarrollar ciertas competencias y habilidades. Zaccagnini (2011) considera que aquellos
estudiantes que posean temores relacionados con su capacidad intelectual, pueden retardar su
desarrollo cognitivo debido a factores intrínsecos de la persona como miedos, inseguridad, temor
entre otros, los cuales le impiden cumplir a cabalidad con metas y objetivos.
A su vez, Huertas (1997) identifica tres características de una acción intrínseca. La primera, se
relaciona con la autodeterminación, la cual considera que la persona es quien debe tener siempre
el control de la acción o actividad. La segunda, relacionada con la competencia, se refiere a la
capacidad que tiene el individuo para afrontar retos. La tercera, se relaciona con la complacencia
o regocijo que tiene la persona cuando cumple satisfactoriamente una tarea o alcanza una meta.
Asimismo, según Polanco (2005), cuando un estudiante se encuentra motivado por el interés que
le ocasiona un área de conocimiento y la vivencia de un proceso académico, se puede decir
entonces que tiene motivación intrínseca (Cázares, 2009; Chi & Roscoe, 2002; Ryan & Deci,
2000; Silva et al., 2018; Waldyr et al., 2018). En este sentido, algunos elementos asociados al
estilo de aprendizaje como la autorregulación, la autodeterminación y la independencia,
constituyen piezas claves del éxito académico (Rojas et al., 2006; Roldan, 2016; Valadez, 2009).
Por último, la motivación estudiantil puede concebirse desde una red compleja de elementos
cognitivos, afectivos, sociales y académicos en los que intervienen docentes y estudiantes, que
permite construir constructos en ambientes de aprendizaje tradicionales y no tradicionales y
cercanos al estilo de aprendizaje propio de cada estudiante (Moradkhani & Haghi, 2017; Ruiz &
López, 2018; Waldyr et al., 2018).
Materiales y Métodos
El paradigma positivista enmarca toda la investigación. El enfoque es de tipo cuantitativo no
experimental. Diseño transeccional descriptivo y correlacional. El tipo de muestreo fue
probabilístico aleatorio simple para población finita. Los criterios de inclusión fueron: a)
Antigüedad como estudiante Universitario y b) Mayoría de edad en el rango entre los 18 y 23
años. Los participantes del estudio fueron estudiantes de cuarto, quinto y sexto semestre de los
programas de Ingeniería de la Universidad de Cartagena (civil, sistemas, química y alimentos).
Del total, el 65% eran hombres y el 35% mujeres.
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Variables, fases y confiabilidad de la prueba: Las variables empleadas en la investigación
fueron de tipo independiente y dependiente como se detalla a continuación:
a. Variable dependiente: estilo de aprendizaje
b. Variables independientes: autoeficacia, conocimientos previos y motivación intrínseca.
El instrumento utilizado para medir el Estilo de Aprendizaje fue el cuestionario de estilos de
aprendizaje (CHAEA) de Honey-Alonso (1994) el cual consta de 4 estilos de aprendizaje
clasificados en: activo, reflexivo, teórico y pragmático distribuidos en 80 preguntas dicotómicas.
Para la autoeficacia, se utilizó la Escala de Autoeficacia General creada por Baessler &
Schwarzer (1996) la cual consta de 10 ítems ponderados en una escala Likert de 0 a 10 puntos.
Para evaluar los conocimientos previos se empleó la encuesta y para la motivación intrínseca se
utilizó el "Inventario de autorregulación del aprendizaje" diseñado por Lindner, Harris & Gordon
(1993, 1998) el cual consta de 20 preguntas ponderadas en una escala Likert del 1 al 5.
La investigación se desarrolló en tres (3) etapas: En la primera fase, se determina el Estilo de
Aprendizaje mediante el cuestionario de estilos de aprendizaje (CHAEA) de Honey-Alonso
(1994). En la segunda, se identificaron la autoeficacia estudiantil, conocimientos previos y
motivación intrínseca de los estudiantes de ingeniería. En la fase 3, se cruzan las variables
(independientes y dependiente) mediante tablas de contingencia y se hacen los diagramas de
barras de relación. Los instrumentos fueron validados por expertos en educación, mientras que la
fiabilidad de la prueba se determinó a través del Alfa de Cronbach (Cronbach, 1951).
Las variables independientes se clasificaron como se indica a continuación: 1) Autoeficacia: a)
Autoeficacia Baja (AEFB) (AEFB< 60 puntos o menos) y b) Autoeficacia Alta (AEFA)
(AEFA 60 puntos de un total de 100 puntos). 2) Conocimientos previos: a) Bajo Conocimiento
Previo (BCP ˂ 75 puntos) y b) Alto Conocimiento Previo (ACP≥ 75 de un total de 100 puntos).
3) Motivación intrínseca: a) Motivación intrínseca baja (MIB; puntajes menores a 75 puntos,
MIB˂ 75 puntos) y b) Motivación intrínseca alta (MIA; puntajes iguales o superiores a 75
puntos, MIA≥ 75 de un total de 100 puntos.
La variable dependiente Estilo de Aprendizaje, se clasificó en dos categorías: a) Estilo de
aprendizaje bajo (EAB<65 puntos) y b) Estilo de aprendizaje alto (EAA≥65 de un total de 100
puntos). El análisis estadístico se hizo mediante Tablas de contingencia y el test Chi-Cuadrado.
Resultados y Discusión
La población la constituyeron mil cien (1100) estudiantes de los programas de Ingeniería de la
Universidad de Cartagena entre los años 2017 y 2019. El tamaño de la muestra corresponde a
285 estudiantes y se aplicaron sobre un total de 18 estudiantes por período académico y por
programa (4 programas, 4 períodos académicos) para un total de 288 encuestados. La
consistencia interna de la prueba se determinó mediante Alfa de Cronbach el cual arrojó un valor
promedio de 0.79.
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La Tabla 1, muestra el número de casos obtenidos durante el análisis de Estilo de aprendizaje y
Autoeficacia una vez se aplicó la encuesta a estudiantes de las carreras de Ingeniería Química,
civil, sistemas y alimentos. En la Gráfica 1, se muestra el diagrama de barras de contingencia
entre la autoeficacia y el estilo de aprendizaje.
Tabla 1. Tabla de contingencia Autoeficacia y Estilo de aprendizaje
AUTOEFICACIA
ESTILO DE APRENDIZAJE
ALTO
BAJO
TOTAL
Alta
48(16.7%)
106 (36.8%)
154
Baja
58(20.1%)
76 (26.4%)
134
TOTAL
106
182
288
Fuente: elaboración propia
Gráfica 1. Diagrama de contingencia Autoeficacia-Estilo de aprendizaje
Fuente: elaboración propia
La Tabla 2, muestra el número de casos totales obtenidos durante el análisis entre el Estilo de
aprendizaje y los conocimientos previos luego de aplicar las encuestas respectivas a la misma
muestra.
Tabla 2. Tabla de contingencia Conocimientos previos y Estilo de aprendizaje
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
ESTILO DE APRENDIZAJE
ALTO
BAJO
TOTAL
Alto
75 (26.0%)
82 (28.5%)
157
Bajo
60 (20.8%)
71 (24.7%)
131
TOTAL
135
153
288
Fuente: elaboración propia
De la Tabla 1 y Gráfica 1 podemos observar que de los 154 estudiantes con Autoeficacia alta, el
31.2% desarrolló estilo de aprendizaje alto mientras que el 68.8% desarrolló bajo. Asimismo, de
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los 134 estudiantes con autoeficacia baja, el 43.3% desarrolló estilo de aprendizaje alto mientras
que el 56.7% desarrolló estilo bajo. En general, de los 288 estudiantes que participaron en el
estudio, de aquellos que tenían autoeficacia alta, el 16.7% desarrollaron estilo de aprendizaje
alto y el 36.8% bajo. Asimismo, de aquellos que tenían autoeficacia baja, el 20.1% desarrollaron
estilo de aprendizaje alto mientras que el 26.4% bajo. De forma general, el 36.8% de los
estudiantes desarrollaron estilo de aprendizaje alto y el 63.2% bajo.
La Tabla 3, muestra el número total de casos obtenidos al analizar la motivación intrínseca y el
estilo de aprendizaje. En la Gráfica 2, se puede observar el diagrama de contingencia para este
caso.
Tabla 3. Tabla de contingencia Motivación intrínseca y Estilo de aprendizaje
MOTIVACIÓN
INTRÍNSECA
ESTILO DE APRENDIZAJE
BAJO
TOTAL
Alta
128 (44.4%)
167
Baja
70 (24.3%)
121
TOTAL
198
288
Fuente: elaboración propia
Gráfica 2. Diagrama de contingencia Motivación intrínseca-Estilo de aprendizaje
Fuente: elaboración propia
De la Tabla 3 y Gráfico 2 se observa que de los 167 estudiantes con Motivación intrínseca alta,
el 23.4% desarrolló estilo de aprendizaje alto mientras que el 76.6% desarrolló estilo bajo.
Asimismo, de los 121 estudiantes con Motivación intrínseca baja, el 42.1% desarrolló estilo de
aprendizaje alto mientras que el 57.9% desarrolló estilo bajo. En general, de los 288 estudiantes
que participaron en el estudio, de aquellos que tenían Motivación intrínseca alta, el 13.5%
desarrollaron estilo de aprendizaje alto y el 44.4% bajo. Asimismo, de aquellos que tenían
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Motivación intrínseca baja, el 17.7% desarrollaron estilo de aprendizaje alto mientras que el
24.3% desarrollaron estilo bajo. De forma general, se puede decir que el 31.2% de los
estudiantes desarrollaron estilo de aprendizaje alto mientras que el 68.7% lo desarrollaron bajo.
A continuación en la Tabla 4 se muestran los resultados del test Chi-Cuadrado entre el estilo de
aprendizaje y las variables independientes autoeficacia, conocimientos previos y motivación
intrínseca.
En ella se logra apreciar que existe significancia estadística entre el estilo de aprendizaje y las
variables autoeficacia y motivación intrínseca comprobándose los postulados de Bandura (1977,
1995, 1997, 2011), Barraza (2010) y Laffita & Guerrero (2017) los cuales consideran la
existencia de cierta dependencia entre el estilo de aprendizaje y la autoeficacia académica.
Asimismo, se logró comprobar los postulados de Alonso, Gallego & Honey (2007); Honey &
Mumford (1986) quienes consideran que el proceso de aprendizaje se relaciona con el estilo de
aprendizaje del estudiante. También se logró comprobar las afirmaciones de Keefe (1988) quien
considera al estilo de aprendizaje como una agrupación de capacidades cognitivas, fisiológicas y
afectivas que inciden en la percepción, interacción y procesos de aprendizaje.
También se logró comprobar que a los estudiantes de Ingeniería, el estilo de aprendizaje les
ayuda a seleccionar información, indagar, generar respuestas y desarrollar tareas de forma
asertiva y proactiva así como lo postula Kolb (1976). De la misma manera, se logró comprobar
que los estudiantes de ingeniería de la Universidad de Cartagena practican de una u otra forma
los 4 estilos de aprendizaje, unos el estilo activo y reflexivo, y otros el teórico y pragmático.
Por otro lado, los resultados de la investigación también permitieron inferir que los estudiantes
de ingeniería de la Universidad de Cartagena tienen un deseo innato por aprender su ciencia o
ingeniería lo cual se le puede atribuir a su motivación intrínseca por adquirir y desarrollar
competencias. De la misma manera, estos estudiantes son seguros y poseen pocos temores
relacionados con su capacidad intelectual ya que confían plenamente en sus convicciones y
capacidades así como lo postulan Ausubel (1983), Zaccagnini (2011) y Moradkhani & Haghi
(2017). También, se logró verificar las tres (3) características intrínsecas definidas por Huertas
(1997) como son la autodeterminación, la competencia y la complacencia. Por último, se logró
comprobar que los estudiantes de ingeniería son estudiantes apasionados e interesados por
aprender así como lo postula Polanco (2005).
Tabla 4. Prueba Chi-Square para Estilo de aprendizaje
Variable
Chi Square
GL
p Value
Autoeficacia
4.52
1
0.0335*
Conocimientos previos
0.11
1
0.7388
Motivación intrínseca
11.54
1
0.0007*
* Relación con significancia a un nivel de confianza del 95%
Fuente: elaboración propia
De la Tabla 4, se infiere que Estilo de aprendizaje y autoeficacia no son variables independientes
(p=0.0335; p˂0.05), es decir, que sí existe dependencia entre ellas, o sea que: Estilo de
aprendizaje = f(autoeficacia). Asimismo, se infiere que existe dependencia entre Estilo de
Estilo de aprendizaje y su asociación con la autoeficacia, conocimientos previos y motivación intrínseca en
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aprendizaje y la Motivación intrínseca del estudiante de ingeniería de la Universidad de
Cartagena (p=0.0007; p˂0.05), donde: Estilo de aprendizaje del estudiante de ingeniería =
f(motivación intrínseca).
La significancia estadística entre el Estilo de aprendizaje y la Autoeficacia permite inferir que el
proceso de aprendizaje es un fenómeno dependiente de factores propios de la persona como las
capacidades cognitivas, fisiológicas, afectivas y que inciden en la percepción, interacción y
construcción de nuevos significados. Esta relación permite al estudiante aprender nuevos
significados de forma contextualizada a su área de desempeño y a obtener excelente promedio
acumulado, integrarse en grupos de investigación, generación e y en proyecto de jóvenes
investigadores.
La significancia estadística entre el Estilo de aprendizaje y la motivación intrínseca permite
inferir que la convicción propia de la persona asociada con su deseo por aprender un arte, se
constituye en el eje motivador para que el estudiante de ingeniería de la Universidad de
Cartagena construya su escenario propicio para desarrollarse profesionalmente mediante la
estructuración de una red compleja de escenarios de aprendizaje que le permite enriquecer día
tras día su proceso de aprendizaje en las diferentes áreas como las de ciencias básicas, ciencias
sociales, ingeniería entre otras.
Por otro lado, los resultados demuestran que no existe una relación de significancia estadística
entre el Estilo de aprendizaje y los conocimientos previos (p >0.05) no pudiéndose comprobar
los postulados de Miras (1999), Coll et al. (2004), Villegas (2005), Bonilla et al. (2017), Fong et
al. (2018), y Ausubel, Novak & Hanesian (1991).
Conclusión
Los resultados permitieron comprobar que existe una relación estadísticamente significativa a un
nivel de confianza del 95% entre el estilo de aprendizaje y la autoeficacia así como también entre
el estilo de aprendizaje y la motivación intrínseca de los estudiantes de ingeniería. Esto significa
que el estudiante de ingeniería de la Universidad de Cartagena es un estudiante que construye
significados a partir de sus capacidades cognitivas, fisiológicas y afectivas desde la selección de
información, indagación, generación de respuestas y desarrollo de tareas de forma asertiva y
proactiva poniendo en práctica los estilos de aprendizaje activo, reflexivo, teórico y pragmático.
Por estas razones, se sugieren talleres, seminarios y cursos a estudiantes de primer y segundo
semestre que permitan fortalecer aspectos relacionados con las técnicas de estudio, bases de
datos, lluvia de ideas, mentefactos, talleres de logros académicos, técnicas de persuasión social y
del manejo del estrés entre otras técnicas, que les permita consolidar su estilo de aprendizaje y
autoeficacia académica.
Los resultados del presente estudio arrojaron que existe una relación estadísticamente
significativa entre el Estilo de aprendizaje y la motivación intrínseca a un nivel de confianza del
95% en los estudiantes de ingeniería. Esto significa que los estudiantes de ingeniería de la
Universidad de Cartagena tienen un deseo innato por aprender su ingeniería. Además, son
estudiantes seguros de sí mismos y confiados en su capacidad intelectual, capacidades y
convicciones provenientes de la motivación intrínseca propia de cada uno. También cultivan la
Estilo de aprendizaje y su asociación con la autoeficacia, conocimientos previos y motivación intrínseca en
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autodeterminación, la competencia y la complacencia en las tareas que asumen como retos a
corto plazo. En este sentido, se puede impulsar talleres motivacionales, de éxito,
autodeterminación, lúdica y mapas mentales entre otras estrategias a estudiantes de primer y
segundo año de ingeniería que permita consolidar la motivación intrínseca de los mismos.
De acuerdo con los resultados del estudio no existe una relación estadísticamente significativa a
un nivel de confianza del 95%, entre el Estilo de aprendizaje y los conocimientos previos no
pudiéndose comprobar que los preconceptos de los estudiantes hacen parte fundamental del
proceso de construcción de nuevos constructos o significados.
Referencias
Aguilar, J., González, D. & Aguilar, A. (2016). Un modelo estructural de motivación intrínseca. Acta de
investigación psicológica, 6(3), 2552-2557.
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