IPSA Scientia, revista científica multidisciplinaria. ISSN: 2711-4406 | e-ISSN:2744-8355
Julio-Septiembre 2021, Vol. 6, Nro. 3, pp. 60-85
Artículo de Investigación
Estudio descriptivo de la motivación del estudiante en cursos
de matemáticas a nivel de educación superior
Descriptive study of student motivation in mathematics courses of higher
education level
ASTUDILLO-VILLALBA, Franklin
Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, San Juan de la Maguana, República Dominicana
TERÁN-BATISTA, Xavier
Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, San Juan de la Maguana, República Dominicana
DE OLEO-COMAS, Adrián
Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, San Juan de la Maguana, República Dominicana
Autor corresponsal: franklin.villalba@isfodosu.edu.do
Recibido: 27-04-2021; Aceptado: 23-08-2021; En línea: 31-08-2021
DOI: https://doi.org/10.25214/27114406.1112
Cómo citar este artículo:
Astudillo-Villalba, F., Terán-Batista, X., & De Oleo-Comas, A.. (2021). Estudio descriptivo de la motivación del
estudiante en cursos de matemáticas a nivel de educación superior. IPSA Scientia, revista científica
multidisciplinaria, 6(3), 60-85. https://doi.org/10.25214/27114406.1112
Derechos Reservados: © 2021 los autores. Esta obra se encuentra bajo una Licencia Internacional Creative
Commons Reconocimiento 4.0
Resumen - La motivación constituye una de las bases esenciales para la construcción del aprendizaje, el estudio de
esta es de suma importancia para desarrollar procesos de enseñanza efectivos. En esta investigación, se evalúa el
nivel de motivación en los estudiantes del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña para el estudio de
las matemáticas que corresponden a su formación integral pedagógica. Para tal fin, se tomó una muestra de 172
alumnos correspondientes a los recintos con mayor población del instituto, los cuales se encuentran cursando la
Licenciatura en Educación Primaria Segundo Ciclo. Posteriormente, se realizó una adaptación del cuestionario de
Evaluación Motivacional del Proceso de Aprendizaje (EMPA), se sometió a validación por juicio de expertos y se
aplicó la prueba del Coeficiente de Validez de Contenido (CVC). Luego, se realizó la prueba de fiabilidad del
instrumento utilizando el Alfa de Cronbach. Después de la aplicación del instrumento, se determinó el nivel de
satisfacción de la motivación individual y grupal, se hizo un análisis de veracidad vs contradicción con grupos de
preguntas correlacionadas y se generaron hipótesis de las posibles variables que intervienen en la motivación ligada
al aprendizaje de las matemáticas. En consecuencia, se observó que la mayoría de la población se encuentra en un
nivel de satisfacción motivacional contradictorio o no definido, un segundo grupo se encuentra más motivado que
desmotivado y finalmente, un alto porcentaje de los estudiantes tiene una clara veracidad en las respuestas de los
ítems relacionados con la motivación intrínseca.
Palabras clave: Cuestionario, evaluación, matemáticas, motivación, proceso de aprendizaje.
Abstract – Motivation constitutes one of the essential bases for the construction of learning, its study is important to
develop effective teaching processes. In this research, the level of motivation in the students of the Instituto Superior
de Formación Docente Salomé Ureña is evaluated for the study of mathematics that correspond to their
comprehensive pedagogical training. To carry out the research, a sample of 172 students corresponding to the
institute's campuses with the highest population was taken, who are studying the Bachelor's Degree in Primary
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Education Second Cycle. Subsequently, an adaptation of the Motivational Assessment of the Learning Process
(EMPA) questionnaire was carried out, it was subjected to validation by experts judgment and the Content Validity
Coefficient (CVC) test was applied. Then, the instrument's reliability test was performed using Cronbach's Alpha.
After the application of the instrument, the level of satisfaction of individual and group motivation was determined,
an analysis of veracity vs contradiction was made with groups of correlated questions and hypotheses were
generated of the possible variables that intervene in the motivation related to learning of the mathematics.
Consequently, it was observed that the majority of the population is at a contradictory or undefined level of
motivational satisfaction, a second group is more motivated than unmotivated and finally, a high percentage of
students have a clear veracity in the answers of items related to intrinsic motivation.
Keywords: Questionnaire, evaluation, mathematics, motivation, learning process..
Introducción
Uno de los elementos más difíciles y complejos de diseñar e implementar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje es buscar por logro el mayor grado posible de aprendizaje en el
alumnado(Quevedo-Blasco et al., 2016). Según Matos Matos (2019), diferentes estudios
realizados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) hay
deserción del 30% de los estudiantes universitarios. Citando a Garzón y Gil expresa que la
deserción total universitaria en Latinoamérica se encuentra alrededor del 57% de los estudiantes,
siendo cada día más prominente en los estudiantes de los primeros semestres, dadas las
dificultades del proceso de adaptación a un escenario complejo propio de la vida universitaria,
tales como “la vocación profesional, la perspectiva de la misma, la formación primaria y los
factores socio económicos” (Gutiérrez Echeverría, 2020, p. 208).
Zabala-Vargas et al. (2019), indican que hay poca información acerca de la reducción de las
tasas de deserción (entendido como la no finalización de un programa académico). Si bien en
general se acepta que existen múltiples causas, sugiere que los bajos resultados académicos y la
baja motivación en un proceso educativo son causas importantes. En su investigación, realizada
en su campo de estudio, expresó que el índice de deserción en los programas de ingeniería era
aproximadamente del 45% y que el curso con las tasas de reprobación más altas era la
matemática introductoria. En este contexto, propusieron estrategias y mediaciones pedagógicas
innovadoras; emplearon métodos mixtos y de aprendizaje basado en juegos para diseñar un
conjunto de estrategias didácticas. Para medir la motivación, aplicaron una adaptación de la
Encuesta de Motivación del Material Instruccional, que les permitió medir las dimensiones de
atención, confianza, satisfacción y relevancia. Ellos concluyen que la innovación pedagógica
afecta positivamente la motivación de los estudiantes. Sus resultados más significativos incluyen
la importancia de planificar actividades de aprendizaje rigurosas, incorporando problemas del
entorno real del estudiante y la importancia de ofrecer retroalimentación inmediata. Esto indica
que la motivación es una pieza fundamental que debe usar el docente en el aula durante todo el
proceso a la hora de implementar sus actividades académicas.
Matos Matos (2019) expresa que “los modelos más recientes consideran a la motivación como
un amplio constructo teórico e hipotético con diversas dimensiones, factores o variantes, más que
una única variable observable y dependiente” (p. 2).
Castro Navarro & Ávila Contreras (2013), en su trabajo de investigación se enfocaron en el
período de tiempo crítico en que algunos estudiantes deciden desertar de su carrera e indagan las
experiencias y narraciones propias de los estudiantes. También concluye que “la motivación es
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un elemento crucial en el desempeño estudiantil. Si un sujeto está con una buena porción de
motivación, su resiliencia se fortalece y, por ende, le da una suerte de recubrimiento para
soportar distintos embates emocionales y afectivos” (p. 1294).
San Andrés-Soledispa et al. (2021), expresan que “la matemática es una materia de gran
relevancia para la formación integral, pero despertar la motivación en esta área es muy difícil
para los estudiantes del siglo XXI” (p. 671), por lo que es necesario modificar los sistemas y
emplear nuevas estrategias para innovar. Siguiendo esta afirmación, Farias & Pérez (2010) están
de acuerdo que los docentes deben fortalecer su participación como orientadores en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje en las matemáticas, para que haya una transformación en la actitud
de los estudiantes hacia está. En este sentido, concluye que “para lograr la motivación de los
estudiantes se requiere conocer sus necesidades y expectativas para luego dirigir las conductas
hacia acciones benéficas para los estudiantes y su contexto social” (p. 33). En concordancia con
Gómez-Vahos et al. (2019), si se quiere lograr un aprendizaje significativo el docente debe
generar en el aula un ambiente que invite a todos a observar, investigar, a aprender, a
construir su aprendizaje, y no sólo a seguir lo que él hace o dice. El rol del docente no
debe ser solamente proporcionar información y controlar la disciplina, sino ser un
mediador entre el estudiante y el ambiente, siendo el guía o acompañante del estudiante,
mostrándole al estudiante que él es una gran fuente de conocimiento (pp. 120-121).
En la presente investigación se adaptó un cuestionario validado existente basado en la
Evaluación Motivacional del Proceso de Aprendizaje (EMPA) establecido por Quevedo-Blasco
et al. (2016), que tenga un excelente nivel de fiabilidad, aplicado con el objeto de evaluar el nivel
de motivación que tienen los estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria Segundo
Ciclo del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña para el estudio de las
matemáticas.
Referentes teóricos
Calle Chacón et al. (2020), en su investigación para verificar la importancia de la motivación en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, expresan que:
Hoy en día, un problema muy común que se puede observar en el área de matemática, es
que los estudiantes demuestran cierta resistencia a desarrollar procesos de enseñanza
aprendizaje, pues le produce miedo a no entender y por ende no poder solucionar los
ejercicios con los que se encuentren, o en algunos casos, simplemente no les gusta la
asignatura. Por otro lado, los docentes necesitan estar en formación continua para mejorar
la forma en la que activan los conocimientos en clase, a través de actividades motivadoras,
que animen el interés y la motivación de los estudiantes para aprender matemáticas (p.
490)
También indican que la motivación juega un papel importante y es uno de los factores
fundamentales en el aprendizaje de las matemáticas, además de que el maestro debe fomentar en
los estudiantes el placer de aprender. El fin no es que los estudiantes aprueben la asignatura, sino
que lo hagan por el placer de construir su propio conocimiento matemático y aprender cosas
nuevas. Según Fernández Paredes (2020), “la mayoría de los especialistas definen la motivación
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como un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la
conducta” (p. 5). Luego expresa que en el contexto educativo “el estudiante implicará en este
proceso las actitudes, percepciones y expectativas que tenga en cuanto a la tarea, a sí mismo y las
metas que pretenda alcanzar” (p. 5).
De acuerdo con Álvarez Hernández & Marín Rodríguez (2015), no todos los docentes se
preocupan por la falta de motivación de los estudiantes en aprender, y en mayor grado aquellos
del área de las matemáticas, la cual es una de las que más presenta desmotivación por parte de
los estudiantes. En su investigación determinaron algunos factores que deben tenerse en cuenta
para generar motivación en los estudiantes por aprender matemáticas, tales como la comodidad y
la disposición del aula de clase, actividades que generen incentivos y competencia, las buenas
relaciones interpersonales del docente ya que una mala actitud refuerza la apatía por el
aprendizaje de las matemáticas. También manifiestan que “las matemáticas y su belleza son un
factor motivacional porque son una interpretación del mundo y adicionalmente es un lenguaje
universal que tiene las mismas representaciones gráficas en muchos idiomas” (p. 246).
Por otro lado, Mato Vázquez & De la Torre Fernández (2010), expresan que la adquisición de
ciertas habilidades matemáticas básicas y la comprensión de determinados conceptos son
imprescindibles para un funcionamiento efectivo en la sociedad actual. Sin embargo, es frecuente
observar la preocupación de muchos alumnos y profesores por el rendimiento inadecuado y por
el rechazo y la apatía hacia la asignatura de matemáticas. En sus estudios lograron determinar
que “la actitud hacia las matemáticas varía en función del tipo de centro. En este sentido se
aprecian, la existencia de valores que van creciendo por este orden: público periferia, público
centro, concertado y privado” (p. 205). Por lo cual, para que haya un cambio favorable en las
actitudes del estudiante debe haber un mayor incremento en los conocimientos.
Mercader et al. (2017), opinan que “los enfoques actuales sobre el aprendizaje ponen de
manifiesto igualmente la necesidad de integrar factores motivacionales en la explicación del
rendimiento matemático” (p. 158).Desde esta perspectiva, mencionan que “una adecuada
motivación es necesaria para la regulación de las estrategias cognitivas y metacognitivas que
requiere un aprendizaje matemático significativo” (p. 158).
Gil Cuadra et al. (2017), afirman que “nadie discute la importancia de la alfabetización
matemática en la formación de ciudadanos autónomos y críticos, sin embargo, en numerosas
ocasiones, las matemáticas son vistas como algo tedioso y aburrido” (p. 85). Por tal motivo
ratifica la importancia de la influencia de la motivación en el aprendizaje “cuando los estudiantes
están concentrados y disfrutan (experimentan flujo) realizando actividades propuestas en el aula
se implican más, invirtiendo más esfuerzo” (p. 85).
Zabala-Vargas et al. (2019) proponen una estrategia pedagógica, fundamentada en el aprendizaje
basado en juegos-GBL, que permita incrementar la motivación de los estudiantes del área de
matemáticas. Una conclusión similar contempla Terán-Batista & De Oleo-Comas (2021)
expresando que “la estrategia de aprendizaje basado en juegos utilizada de una manera adecuada
por los docentes, ayuda a fortalecer las competencias específicas en el área de matemáticas” (p.
22). Pacheco-Carrascal (2016), expresa su opinión sobre la importancia que tiene la motivación,
en el aprendizaje de las matemáticas respecto a la falta de entusiasmo que tienen los estudiantes
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y el poco deseo o interés de aprender al menos los conceptos básicos. También afirma que “la
motivación es como un motorcito que nos impulsa, nos lleva y nos anima todo el tiempo a seguir
la ruta trazada, con ahínco y coraje” (p. 150). Por tal razón, el docente debe motivar a los
estudiantes y actuar como un motor impulsor para activar sus ánimos y deseos de superación, ya
que ésta es parte de sus vidas y es un instinto natural.
Según Fernández Paredes (2020), se pueden apreciar tres dimensiones dentro de la motivación
académica, como el componente del valor, el motivacional de la expectativa y el motivacional
afectivo. Además, expresa que “los docentes deberán alentar a los estudiantes a desarrollar y
aplicar estrategias para lograr la automotivación de forma que sean responsables de su propio
aprendizaje a nivel metacognitivo, motivacional y conceptual” (p. 5). Además, Matos Matos
(2019), citando a Fernández, Arnáiz, Mejías & Barca (2015), manifiesta que:
Se ha demostrado que la motivación del rendimiento se incrementa en las situaciones en
las que los alumnos atribuyen sus éxitos a factores internos y controlables, mientras que
disminuye cuando dichas atribuciones se hacen a factores externos e incontrolables. Para
mejorar la motivación de logro de los alumnos, y por tanto el proceso de aprendizaje, es
importante que aquellos sepan atribuir tanto los éxitos como los fracasos al esfuerzo
realizado, como causa interna, inestable y controlable por parte del sujeto (p. 4)
Castro & Miranda (2019), reconocen que hace más de una década el interés de los docentes era
muy escaso con respecto al estudio de la motivación en el aprendizaje de las matemáticas.
También expresan que dentro de los factores afectivos que influyen en el aprendizaje de la
matemática, la motivación es una variable que debe ser considerada; no obstante, este interés por
su estudio ha crecido en los últimos años (Calle Chacón et al., 2020; Cardozo, 2019; Fernández
Paredes, 2020; Llanga Vargas et al., 2019; Suninas & Berciano, 2019; Fong Silva, Colpas
Castillo & Franco Borré, 2018).
De Sixte et al. (2020), precisan, tomando en cuenta el estudio de Pintrich y Schunk, que “la
motivación intrínseca es una motivación humana innata que comienza en los niños pequeños
como una necesidad indiferenciada de competencia y autodeterminación” (p. 68). También
exponen que cuando la motivación es extrínseca esta puede variar en el grado en que se
internaliza, pudiendo ser experimentada como más autónoma o más controlada.
Para Corredor-García & Bailey-Moreno (2020), “la motivación extrínseca se genera en el
exterior del estudiante y esto lo conduce a realizar una tarea determinada” (p. 133). Este tipo de
motivación es más controlada por eventos externos, por ejemplo, sus estudiantes manifestaron
que sus padres les prometen y otorgan algún tipo de recompensa o premio con la condición de
que lleven a cabo sus responsabilidades académicas, se porten bien y obtengan buenas
calificaciones. Con respecto a la motivación intrínseca expresan que “están relacionados con los
motivos internos que impulsan a los estudiantes a alcanzar sus metas. Los estudiantes cuya
motivación intrínseca es elevada tienen interés por aprender y disfrutan cuando realizan
determinadas tareas” (p. 132).
Riaño Garzón et al. (2018), plantean que los componentes y las características relacionadas con
la motivación, surgen a partir de procesos intrínsecos y extrínsecos. De acuerdo a estos autores
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la motivación intrínseca es aquella donde el estudiante se motiva por la vivencia del proceso,
más que por los logros o resultados; es decir, el estudiante estudia por el interés de la materia
(Fong Silva, Curiel Gómez & Brito Carrillo, 2017). Mientras que “la motivación extrínseca son
aquellos estímulos externos que no guardan relación con la materia desarrollada y por ende
generan en el estudiante la simple necesidad de aprobar el curso” (p. 361). Con referencia a esto,
Castro & Miranda (2019) afirman en sus resultados que no hubo indicios de que los estudiantes
hayan estudiado matemáticas porque les guste la materia o por gusto personal. De hecho, sus
resultados indicaron que estas motivaciones fueron exclusivamente de tipo extrínsecas.
Materiales y Métodos
Esta investigación asume un paradigma mixto debido a que integra parte cualitativa y
cuantitativa de recolección de datos y análisis de la motivación de los estudiantes, que como lo
expresa Ugalde Binda & Balbastre Benavent (2013, p. 184), en este modelo los hallazgos son
más completos, con una mayor confianza, mejor validación y entendimiento de los resultados.
Además, el diseño es de tipo no experimental, de corte transversal y estudio instrumental.
La población tenida en cuenta para la investigación son los estudiantes del Instituto Superior de
Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU) de la República Dominicana, particularmente
en los recintos Juan Vicente Moscoso (JVM), Luis Napoleón Núñez Molina (LNNM) y Urania
Montás (UM) en el año 2020. La muestra de estudio estuvo compuesta por 172 estudiantes que
han cursado asignaturas del área de matemáticas que se encuentran en el plan de estudio de la
Licenciatura en Educación Primaria Segundo Ciclo a partir del segundo cuatrimestre del primer
año de la carrera. En la Tabla 1y Tabla 2 se observa la distribución de la muestra por recintos y
según el sexo respectivamente, y en esta última se evidencia una clara inclinación de las féminas
por la educación primaria.
Tabla 1. División de la Muestra por Recintos
Recinto
No. de estudiantes
Porcentaje
JVM
49
28.49
LNNM
31
18.02
UM
92
53.49
Total
172
100
Fuente: elaboración propia
Tabla 2. División de la Muestra por Sexo
Sexo
No. de Estudiantes
Porcentaje (%)
F
132
76.74
M
40
23.26
Total
172
100
Fuente: elaboración propia
El muestreo utilizado es no probabilístico, en nuestro estudio fue por conveniencia, al elegir los
recintos con la población existente en la carrera de educación primaria, por lo tanto, no es
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aleatorio, razón por la que se desconoce la probabilidad de selección de los elementos de la
población debido a que no se eligieron los estudiantes al azar (Otzen & Manterola, 2017).
El objetivo fundamental es evaluar el nivel de motivación que tienen los estudiantes de “La
Pedagógica Dominicana” para el estudio de las matemáticas. Según Muñiz, Elosua &
Hambleton, citado por Matos Matos (2019):
Para la realización de este tipo de investigaciones, es fundamental disponer de
instrumentos de evaluación, que permitan la confiabilidad y validez de la información
recogida en los mismos. Para ello es necesario los estudios relacionados con la adaptación
y validación de los test, los cuales han tenido notables incrementos en las últimas décadas,
evidencia de su importancia como recursos imprescindibles en la toma de decisiones
individuales o grupales (p. 4)
Para la recolección de los datos, se utilizó un instrumento tipo encuesta o cuestionario que fue
elaborado tomando en cuenta el objetivo de la investigación y la variable motivación que
fundamenta el estudio. Este se encuentra disponible en el Anexo 1.Tuapanta et al. (2017),
afirman que “si bien los investigadores pueden optar por desarrollar su propio cuestionario, cabe
indicar que esto es un proceso laborioso que puede llevar meses antes de conseguir una versión
definitiva” (p. 38). También sugieren que otra alternativa es escoger o buscar instrumentos ya
elaborados para recabar información. Rodríguez-Rodríguez & Reguant-Álvarez (2020), afirman
que si se utiliza un instrumento ya diseñado o implementado por otros autores y que se haya
validado “es pertinente realizar los cálculos de fiabilidad dado que ésta puede variar según la
población estudiada” (p. 4).
Previo a su aplicación a fin de determinar el grado de validez de su contenido, fue enviado para
su validación a juicio de cinco expertos. Según Ruiz Bueno (2014), la validez de contenido se
refiere a medir el concepto en cuestión durante el grado o el proceso de pasar de lo teórico a lo
empírico. Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez (2008) afirman que, “el juicio de expertos se define
como una opinión informada de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por
otros como expertos cualificados y que pueden dar información, evidencia, juicios y
valoraciones” (p. 29). En concordancia con lo anterior, Escofet et al. (2016), expresan que “la
validez de contenido es esencial a la hora de realizar inferencias o generalizaciones a partir de los
resultados que obtendremos con el cuestionario” (p. 938).
Para la revisión de la redacción, los jueces consideraron los siguientes criterios: pertinencia,
claridad y relevancia, valorando cada criterio de manera dicotómica (sí o no) donde: Si = 1 si hay
ausencia de observaciones y No = 0 si hay observaciones. Todos los jueces coincidieron en que
el instrumento tenía pertinencia, claridad y relevancia.
Posteriormente, a manera de profundizar en la validez de contenido, se aplicó la concordancia de
jueces a través de la técnica de proporción de acuerdos. Los niveles alcanzados para las
dimensiones coherencia, pertinencia y claridad fue de 1, a pesar de que en pocos ítems algunos
jueces mostraron no estar de acuerdo, esto no representó la mayoría. Los resultados son mayores
a 0.70, concluyendo que el instrumento es válido según el juicio de expertos en todas las
dimensiones (Ver Tabla 3, Tabla 4 y Tabla 5).
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También, se aplicó el Coeficiente de Validez de Contenido (CVC), dado por Nieto Hernández
(2002). Pedrosa et al. (2014), recomiendan, para este coeficiente, la participación de entre tres y
cinco expertos; además al igual que otros coeficientes clásicos, éste permite valorar el grado de
acuerdo a los expertos con cada uno de los ítems y al instrumento en general. Este CVC se
calcula para cada elemento y luego se busca el promedio general del instrumento. Para esto se
emplea la formula ( 1)
( 1)
donde representa la media del reactivo dada por los jueces y es la puntuación máxima
que el reactivo puede alcanzar. Como la escala es dicotómica, el valor máximo es 1 y el mínimo
es 0. También, para reducir el error o el posible sesgo dado por algún juez, es necesario calcular
dicho error mediante la fórmula ( 2)
( 2)
donde es el número de jueces. Finalmente, el CVC se calcula aplicando la fórmula ( 3)
( 3)
luego, se toma el promedio de todos los ítems. Si es mayor a 0.7 se considera aceptable el
instrumento. En efecto, aplicando este coeficiente, a todo el instrumento, se obtuvieron los
siguientes índices 0.9892, 0.994 y 0.968 para las dimensiones coherencia, pertinencia y claridad
respectivamente.
Por otro lado, Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez (2008) sustentan que: “El juicio de expertos se
define como una opinión informada de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas
por otros como expertos cualificados y que pueden dar información, evidencia, juicios y
valoraciones” (p. 29).
En el mismo sentido, con el objetivo de tener la mejor validez mediante teorías especiales en el
tema, se aplicó otro método de concordancia de jueces, mediante la prueba Binomial ( 4), la cual
mide cuantitativamente el grado de acuerdos de los expertos en cada una de las dimensiones del
contenido del cuestionario (coherencia, pertinencia y claridad). Si los resultados son menores a
0.05 se asume que el ítem y en consecuencia el instrumento posee validez de contenido. Los
niveles alcanzados fueron respectivamente, 0.038, 0.038 y 0.027, concluyendo que el
instrumento es válido.
con
( 4)
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Tabla 3. Dimensión Coherencia
Ítem
Juez 1
Juez 2
Juez 3
Juez 4
Juez 5
Acuerdos
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
4
1
1
1
1
1
1
5
1
1
1
1
1
1
6
1
1
1
1
1
1
7
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
9
1
1
1
1
1
1
10
1
1
1
1
1
1
11
1
1
1
1
1
1
12
1
1
1
1
0
1
13
1
1
1
1
1
1
14
1
1
1
1
1
1
15
1
1
1
1
1
1
16
1
1
1
1
1
1
17
1
1
1
1
1
1
18
1
1
1
1
1
1
19
1
1
1
1
1
1
20
1
1
1
1
1
1
21
1
1
1
1
1
1
22
1
1
1
1
0
1
23
1
1
1
1
1
1
24
1
1
1
1
1
1
25
1
1
1
1
1
1
26
1
1
1
1
1
1
27
1
1
1
1
1
1
28
1
1
1
1
1
1
29
1
1
1
1
1
1
30
1
1
1
1
1
1
31
1
1
1
1
1
1
32
1
1
1
1
1
1
33
1
1
1
1
1
1
34
1
1
1
1
1
1
35
1
1
1
1
1
1
36
1
1
1
1
1
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1.0000
Fuente: elaboración propia
Estudio descriptivo de la motivación del estudiante en cursos de matemáticas a nivel de educación superior
https://doi.org/10.25214/27114406.1112
IPSA Scientia, revista científica multidisciplinaria -
Vol. 6, Nro. 3, Julio-Septiembre 2021
Tabla 4. Dimensión Pertinencia
Ítem
Juez 1
Juez 2
Juez 3
Juez 4
Juez 5
Acuerdos
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
4
1
1
1
1
1
1
5
1
1
1
1
1
1
6
1
1
1
1
1
1
7
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
9
1
1
1
1
1
1
10
1
1
1
1
1
1
11
1
1
1
1
1
1
12
1
1
1
1
0
1
13
1
1
1
1
1
1
14
1
1
1
1
1
1
15
1
1
1
1
1
1
16
1
1
1
1
1
1
17
1
1
1
1
1
1
18
1
1
1
1
1
1
19
1
1
1
1
1
1
20
1
1
1
1
1
1
21
1
1
1
1
1
1
22
1
1
1
1
1
1
23
1
1
1
1
1
1
24
1
1
1
1
1
1
25
1
1
1
1
1
1
26
1
1
1
1
1
1
27
1
1
1
1
1
1
28
1
1
1
1
1
1
29
1
1
1
1
1
1
30
1
1
1
1
1
1
31
1
1
1
1
1
1
32
1
1
1
1
1
1
33
1
1
1
1
1
1
34
1
1
1
1
1
1
35
1
1
1
1
1
1
36
1
1
1
1
1
1
37
1
1
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1.0000
Fuente: elaboración propia
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Tabla 5. Dimensión Claridad
Ítem
Juez 1
Juez 2
Juez 3
Juez 4
Juez 5
Acuerdos
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
0
1
3
1
1
1
1
1
1
4
1
1
1
1
1
1
5
1
1
1
1
1
1
6
1
1
1
1
1
1
7
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
9
1
1
1
1
1
1
10
1
1
1
1
0
1
11
1
1
1
1
1
1
12
1
1
1
1
0
1
13
1
1
1
1
1
1
14
1
1
1
1
0
1
15
1
1
1
1
1
1
16
1
1
1
1
1
1
17
1
1
1
1
1
1
18
1
1
1
1
1
1
19
1
1
1
1
1
1
20
1
1
1
1
0
1
21
1
1
1
1
1
1
22
1
1
1
1
0
1
23
1
1
1
1
1
1
24
1
1
1
1
1
1
25
1
1
1
1
1
1
26
1
1
1
1
1
1
27
1
1
1
1
1
1
28
1
1
1
1
1
1
29
1
1
1
1
1
1
30
1
1
1
1
1
1
31
1
1
1
1
1
1
32
1
1
1
1
1
1
33
1
1
1
1
1
1
34
1
1
1
1
1
1
35
1
1
1
1
1
1
36
1
1
1
1
1
1
37
1
1
1
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Fuente: elaboración propia
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La confiabilidad tipo consistencia interna de un instrumento de medición según Hernández-
Sampieri & Mendoza (2018, p. 229), “es el grado en que un instrumento produce resultados
consistentes y coherentes en la muestra o casos”. Para determinar el nivel de confiabilidad del
instrumento, le fue aplicado el cuestionario a un grupo de 67 estudiantes del recinto Urania
Montás que han cursado al menos una de las asignaturas superior a la del estudio de la
investigación en la Licenciatura en Educación Primaria Segundo Ciclo. Para ello, se utilizó la
prueba del Alfa de Cronbach, es preciso mencionar que esta se calcula mediante la fórmula dada
en ( 5). Sin embargo, para este análisis y el de otros factores de la investigación se utilizó el
software IBM SPSS Statistics versión 26.
( 5)
Donde es el número de preguntas de la encuesta, es la varianza del ítem y es la
varianza de los valores totales observados. El criterio general utilizado para el análisis de los
resultados de fiabilidad se muestra en la Tabla 6, de acuerdo con la sugerencia de George &
Mallery (2003, p. 231).
Tabla 6. Criterio del Alfa de Cronbach
Intervalo
Conclusión
1 - 0.9
Excelente
0.89 - 0.8
Bueno
0.79 - 0.7
Aceptable
0.69 - 0.6
Cuestionable
0.59 - 0.5
Pobre
Menor a 0.5
Inaceptable
Fuente: elaboración propia
Además, dicha consistencia interna basada en fiabilidad según Campo-Arias & Oviedo (2008),
“se refiere al grado en que los ítems, puntos o reactivos que hacen parte de una escala se
correlacionan entre ellos, la magnitud en que miden el mismo constructo” (p. 832). Por lo tanto,
la consistencia interna aplicando el coeficiente de Alfa de Cronbach para escalas politómicas se
considera fiable cuando se encuentra entre 0.70 y 1. En la Tabla 7 se observan los resultados
obtenidos para el cuestionario de estudio:
Tabla 7. Análisis de Fiabilidad del Instrumento
N
%
Casos
Válido
67
100
Excluido
0
0
Total
67
100
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach
Núm. de preguntas
0.882
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Como se observó, el nivel de fiabilidad es de 0.882 que para la escala total en la Tabla 6,
constituye una confiabilidad buena. Por lo tanto, de acuerdo con los criterios de esta prueba, se
determina que el cuestionario es consistente, por lo que la información obtenida es fiable.
Posteriormente, se procede a realizar la aplicación del instrumento a toda la muestra
seleccionada, posteriormente al obtener la data se realiza un análisis de veracidad del
cuestionario a través de una adaptación de la técnica de Iadov, se determina el índice de
satisfacción grupal, se analizan las respuestas de los estudiantes a las preguntas del cuestionario
que están correlacionadas y se establecen las conclusiones del estudio.
Resultados y Discusión
Luego de realizar la interpretación de los datos arrojados por el cuestionario aplicado, se presenta
el análisis y discusión de los resultados obtenidos. Cabe resaltar que en este estudio no se
analizan los diferentes factores que causan algún nivel de motivación en los estudiantes; sin
embargo, se generan hipótesis de las posibles variables que intervienen en la motivación del
aprendizaje de las matemáticas de acuerdo con las respuestas al cuestionario. Fernández Sotelo
& Vanga Arvelo (2015), expresan que
A partir de la reflexión y criterio de otros investigadores y la experiencia investigativa
personal, los autores emiten sus consideraciones sobre las particularidades de la aplicación
de la Técnica de Iadov, como herramienta para evaluar el nivel de satisfacción o
insatisfacción de individuos y grupos que han sido sometidos a procesos de cambio en su
esfera de actuación, por la introducción de resultados científicos. (p. 180)
Para evaluar el nivel de satisfacción o nivel de veracidad del cuestionario, se hizo una
modificación de la Técnica de Iadov, la cual determina el nivel de satisfacción de motivación
individual y grupal a partir de una encuesta aplicada (Kuzmina, 1970).
Tabla 8. Adaptación del Cuadro Lógico de Iadov para Medir el Grado de Veracidad del Cuestionario
42. ¿Te gustaría, ahora mismo, estar haciendo otras cosas en lugar de estar en clase?
No
Si
5. ¿Le gusta estudiar
matemáticas?
26. Si pudieras escoger entre estudiar o no estudiar
matemáticas. ¿estudiarías?
Si
No
Si
No
Me gusta mucho
1
6
6
6
Me gusta
2
3
6
6
No sé qué decir
3
3
3
3
Poco
6
6
3
4
Muy poco
6
6
6
5
Fuente: elaboración propia
En la Tabla 8, el número obtenido en la interrelación de las tres preguntas indica el estatus de
cada estudiante en seis diferentes niveles de satisfacción en su motivación, mostradas en la Tabla
9 (Quevedo-Blasco et al., 2016). Por ejemplo, si un estudiante responde “Si” a la pregunta 42, se
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selecciona la zona derecha del cuadro donde aparece “Si”. Si a la pregunta 26 responde "No" se
selecciona el "No" que aparece debajo del “Si” anterior. Si a la pregunta 5 responde: “Poco”
entonces se busca en la última columna de la tabla, la fila donde aparece dicha respuesta y se
selecciona el punto donde se intercepta la fila “Poco” con la columna “No”. El resultado del
estudiante es “4” y equivale a “Más desmotivado que motivado”.
Tabla 9. Niveles de Satisfacción Cuadro Lógico de Iadov
Nivel
Escala de satisfacción motivacional
1
Clara motivación
2
Más motivado que desmotivado
3
Motivación no definida
4
Más desmotivado que motivado
5
Clara desmotivación
6
Contradictorio
Fuente: elaboración propia
La aplicación de la encuesta a los estudiantes arrojó los siguientes resultados de satisfacción que
se resumen en laTabla 10 y se representan mediante un diagrama de barras en la Figura 1.
Tabla 10. Porcentaje de Satisfacción de los Estudiantes Encuestados
Escala de satisfacción motivación
Porcentaje
Clara motivación
6%
Más motivado que desmotivado
29%
Motivación no definida
24%
Más desmotivado que motivado
2%
Clara desmotivación
2%
Contradictorio
38%
100%
Fuente: elaboración propia
Figura 1. Diagrama del Porcentaje Satisfacción de los Estudiantes Encuestados
Fuente: elaboración propia
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Con estos datos, se puede obtener el índice de satisfacción de motivación grupal (ISMG) que
según Quevedo-Blasco et al. (2016) maneja una escala numérica que oscila entre -1 y 1, tal como
se puede ver en laTabla 11:
Tabla 11. Índice de Satisfacción de Motivacional Grupal (ISMG)
Puntuación
Interpretación
Máxima motivación
1
Más motivado que desmotivado
0.5
Motivación no definida y contradictoria
0
Más desmotivado que motivado
-0.5
Máxima desmotivación
-1
Fuente: elaboración propia
Además, dicha motivación grupal se calcula por la fórmula que se muestra a continuación en (6):
( 6)
donde A, B, C, D y E representan el número de estudiantes con índices 1, 2, 3 o 6, 4 y 5
respectivamente, y es el número total de los estudiantes. En nuestro estudio el
que se ubica en el rango de “Motivación no definida y contradictoria” (ver Figura 2).
Figura 2. Gráfica del Índice de Satisfacción Grupal
Fuente: elaboración propia
En la Figura 3, Figura 4 y Figura 5 que se muestran a continuación, se aprecia de manera
resumida, los porcentajes de estudiantes que respondieron a las preguntas enmarcadas en la
Tabla 8.
Figura 3. Respuestas a la Pregunta 42 de la Encuesta
Fuente: elaboración propia
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Figura 4. Respuestas a la Pregunta 26 de la Encuesta
Fuente: elaboración propia
Figura 5. Respuestas a la Pregunta 5 de la Encuesta
Fuente: elaboración propia
Preguntas de Motivación Correlacionadas
Adicionalmente, se ha realizado un análisis de veracidad vs contradicción con grupos de
preguntas correlacionadas, con la finalidad de observar el contraste de las respuestas de los
estudiantes con el porcentaje de satisfacción o índice de motivación. Para ello se toma en cuenta
la escala según laTabla 12.
Tabla 12. Niveles de Veracidad de los Ítems Correlacionados
Escala de veracidad - contradicción
1
Clara veracidad
2
Veracidad
3
Veracidad no definida
4
Contradicción
5
Clara Contradicción
Fuente: elaboración propia
Es importante mencionar que el cuestionario tiene preguntas relacionadas con la motivación
intrínseca y extrínseca de un estudiante, los ítems que conforman la motivación extrínseca son: 6,
7, 10, 12, 13, 15, 16, 17, 23 y 24, mientras que los encargados de evaluar la motivación
intrínseca son: 5, 8, 9, 11, 14, 18, 19, 20, 21, 22 y de la 25 a la 42, teniendo en cuenta que las
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primeras cuatro preguntas corresponden a la información general de la muestra seleccionada para
el estudio.
Las preguntas correlacionadas que se presentan en el cuestionario conforman dos grupos, el
primer grupo está conformado por tres preguntas que evalúan la motivación extrínseca del
estudiante, mientras que el segundo grupo lo conforman cinco preguntas encaminadas al estudio
de la motivación intrínseca de la muestra seleccionada. A continuación, se describen de manera
precisa cada una de estas preguntas mediante la Tabla 13.
Tabla 13. Grupos de Preguntas Correlacionadas del Cuestionario
Preguntas
Grupo 1
6. ¿Le preocupa lo que piensan de usted cuando saca malas calificaciones?
10. Cuando el profesor(a) pregunta en clase. ¿Le preocupa que sus compañeros(as) se rían de usted
por no saber la respuesta?
17. ¿Le preocupa lo que el profesor(a) piensa de usted cuando no estudia?
Grupo 2
18. ¿Es disciplinado en la asignatura para tomar mejores decisiones en la vida?
20. ¿Obtienes buenas calificaciones para tener un mejor futuro?
25. ¿Estudias para ser mejor persona en la vida?
29. ¿Estudia y realiza tareas para resolver problemas que le surjan en la vida?
31. ¿Estudia para aprender a cambiar su forma de pensar y tener mejor estilo de vida?
Fuente: elaboración propia
Ahora, se realiza el análisis de la adaptación del cuadro lógico de Iadov, donde se interpreta el
nivel de veracidad vs contradicción del grupo 1 de preguntas, observe la Tabla 14.
Tabla 14. Interpretación de los Ítems que Miden el Grado de Veracidad del Cuestionario Atendiendo a la
Adaptación del Cuadro Lógico de Iadov
17. ¿Le preocupa lo que el
profesor(a) piensa de usted cuando
no estudia?
6. ¿Le preocupa lo que piensan de usted cuando saca malas calificaciones?
No
Si
10. Cuando el profesor(a) pregunta en clase. ¿Le preocupa que sus
compañeros(as) se rían de usted por no saber la respuesta?
Siempre
Casi
siempre
Algunas
veces
Casi nunca
Nunca
Siempre
Casi
siempre
Algunas
veces
Casi nunca
Nunca
Siempre
5
5
5
5
5
1
2
2
3
3
Casi siempre
5
5
4
4
4
2
2
2
4
4
Algunas veces
4
4
3
3
3
3
3
3
4
4
Casi nunca
4
4
2
2
2
4
4
4
5
5
Nunca
3
3
2
2
1
5
5
5
5
5
Fuente: elaboración propia
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Con relación a estas preguntas, el 39% de los estudiantes indican en sus respuestas que no hay
una veracidad definida, seguido de un 27% de ellos que al responder el cuestionario presentan
una contradicción en la secuencia de respuestas que se presenta en la Tabla 14.
De la misma manera, en las tablas 15 y 16, se observa la adaptación para el grupo 2 de preguntas,
teniendo en cuenta que, para este se toma como referencia el único ítem de este grupo con estilo
de respuesta dicotómica y se analiza con cada par de preguntas con tipo de respuesta politómica,
que realiza una subdivisión en Grupo 2-1 y Grupo 2-2.
Tabla 15. Interpretación de los Ítems que Miden el Grado de Veracidad del Cuestionario Grupo 2-1
20. ¿Obtienes buenas calificaciones para
tener un mejor futuro?
25. ¿Estudias para ser mejor persona en la vida?
No
Si
18. ¿Es disciplinado en la asignatura para tomar mejores decisiones
en la vida?
Siempre
Casi
siempre
Algunas
veces
Casi nunca
Nunca
Siempre
Casi
siempre
Algunas
veces
Casi nunca
Nunca
Siempre
5
5
5
5
5
1
2
2
3
3
Casi siempre
5
5
4
4
4
2
2
2
4
4
Algunas veces
4
4
3
3
3
3
3
3
4
4
Casi nunca
4
4
2
2
2
4
4
4
5
5
Nunca
3
3
2
2
1
5
5
5
5
5
Fuente: elaboración propia
Tabla 16. Interpretación de los Ítems que Miden el Grado de Veracidad del Cuestionario Grupo 2-2
31. ¿Estudia para aprender a cambiar su forma
de pensar y tener mejor estilo de vida?
25. ¿Estudias para ser mejor persona en la vida?
No
Si
29. ¿Estudia y realiza tareas para resolver problemas que le
surjan en la vida?
Siempre
Casi
siempre
Algunas
veces
Casi nu
nca
Nunca
Siempre
Casi
siempre
Algunas
veces
Casi nunca
Nunca
Siempre
5
5
5
5
5
1
2
2
3
3
Casi siempre
5
5
4
4
4
2
2
2
4
4
Algunas veces
4
4
3
3
3
3
3
3
4
4
Casi nunca
4
4
2
2
2
4
4
4
5
5
Nunca
3
3
2
2
1
5
5
5
5
5
Fuente: elaboración propia
De acuerdo a los datos anteriores para ambos casos, se analizan las preguntas relacionadas con la
motivación intrínseca de los estudiantes, mediante la prueba de veracidad vs contradicción y con
respecto a cada una de las tablas, se observó que un 71% de los estudiantes responde en base a
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los índices 1 y 2, lo que indica que existe una “Clara veracidad” en las respuestas que dieron los
estudiantes a este grupo de preguntas correlacionadas.
Conclusiones
A manera de concluir, se logró evaluar el nivel de motivación para estudiar matemáticas en los
estudiantes de La Pedagógica Dominicana, obteniendo de esta manera que aproximadamente un
59.9% de los encuestados asegura que les gusta o les gusta mucho estudiar las matemáticas, lo
que representa un alto porcentaje no esperado de acuerdo al programa de estudio. Respecto a si
pudieran escoger entre estudiar matemáticas o no estudiarlas, un 69.2% opta por estudiarlas y en
cuanto al hecho de saber si a los estudiantes les gustaría estar haciendo otras cosas en lugar de
estar en clases de matemáticas, un 45.3% decide estar en clases de matemáticas, lo que en
cuestiones de evaluación de la satisfacción motivacional para el proceso de aprendizaje de las
matemáticas, muestra una pequeña diferencia entre quienes dicen que les gusta estudiar con
escoger hacerlo y está más distante el deseo por estar en las clases de matemáticas en lugar de
hacer otra cosa.
A pesar de los porcentajes obtenidos en las preguntas mencionadas, la mayor parte de la muestra
correspondiente a un 62% se encuentra dentro de la unificación de las categorías de “Motivación
Contradictoria y No definida”. Por lo tanto, es evidente la necesidad de trabajar con la población
de estudio por medio de estrategias que ayuden al desarrollo de competencias actitudinales, las
cuales deben fomentar el disfrute y aprendizaje de las matemáticas basándose en el enfoque
constructivista de la enseñanza.
Asumiendo que dentro de otros factores que influyen en el rendimiento académico se puede
encontrar la motivación, los conocimientos previos, el tipo de asignatura, los recursos con los
que se cuenta en el aula, la carga académica, el tiempo de desarrollo de las actividades y otros
indicadores más específicos que se pueden desprender de estos, es posible inferir que una gran
mejora en la motivación del estudio de las matemáticas debe afrontar un cambio significativo en
el aprendizaje y posteriormente en las calificaciones de los estudiantes, lo que supone un reto
para el maestro de establecer y aplicar técnicas que permitan fortalecer la motivación de los
estudiantes.
Por otro lado, es preciso mencionar que algo más de una tercera parte de la muestra se encuentra
más motivada que desmotivada o presentan una clara motivación. Si bien esto no se traduce
literalmente como un futuro buen desempeño académico, queda claro que constituye un público
objetivo para comparar su rendimiento en proporción con los demás grupos que forman parte del
estudio.
Es por esto que se recomienda que los esfuerzos docentes vayan enfocados en la realización de
procesos didácticos donde se implementen estrategias de aprendizajes basadas en juegos, estos
esfuerzos más que enfocarse en lo conceptual deben generar conciencia en los alumnos sobre la
importancia del estudio de las matemáticas y cómo las mismas ayudan en la búsqueda de
soluciones a problemáticas del día a día. De esta manera, las clases serían más interesantes,
divertidas e incrementarían la motivación de los estudiantes para estudiar matemáticas.
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En cuanto a los grupos de preguntas correlacionadas que separan la motivación extrínseca de la
intrínseca, un 39% de los estudiantes respondieron con una veracidad no definida aquellas
preguntas del grupo 1 que comprenden la motivación extrínseca, como se mostró en la Tabla 14.
Esto permite inferir que cuando se tienen en cuenta los factores de carácter externo, como las
ventajas que ofrece la actividad que se realiza, en este caso el hecho de aprender matemáticas,
constituyendo un medio para llegar a un fin y no un fin en sí misma, no está contemplado por la
mayoría de los estudiantes de la muestra
Por su parte, en cuanto a un estudiante que fija su interés por el trabajo, demostrando un papel
activo en la consecución de sus fines, en este caso de estudiar la asignatura de matemáticas y
tiene clara sus aspiraciones y metas. Hubo una clara representación de veracidad de acuerdo a las
respuestas en las preguntas que evidencian su motivación intrínseca, ratificándose con un 71% de
las respuestas establecidas por los estudiantes, como se observó en la Tabla 15 y Tabla 16.
Finalmente, se concluye que es evidente el interés de la comunidad académica en estudiar la
motivación de los estudiantes y mejor aún, dado los hallazgos de lugar, explorar nuevas
estrategias didácticas innovadoras de aprendizaje orientado a las matemáticas, que permitan una
mejoría tanto en el aprendizaje como en el rendimiento académico.
Agradecimientos
Este estudio ha sido patrocinado por el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña
(ISFODOSU), mediante su aprobación en la convocatoria interna de proyectos de investigación
del año 2019 con código de propuesta VRI-PI-01-2019-009, realizada al beneficiario Xavier
Antonio Terán Batista junto a su equipo investigador.
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ANEXO 1
Estudio descriptivo de la motivación global en cursos de matemáticas
Instrucciones
El siguiente es un cuestionario tipo encuesta que tiene como objetivo estudiar el nivel de
motivación que tienen los estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria Segundo Ciclo
del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña para el estudio de las matemáticas.
Le garantizamos el absoluto anonimato de sus respuestas en el más estricto cumplimiento de la
Leyes sobre secreto estadístico y protección de datos personales. (Aclaramos que esto no les
afectará en sus calificaciones de promoción de grado, por tanto, no es necesario que agreguen sus
nombres a este instrumento).
En el cuestionario se respetará cada una de las palabras que usted exprese y por concepción ética
del investigador, no se omitirá ni se alterará cualquier información que facilite.
Para no ser redundante, cabe resaltar que cada una de las preguntas mostradas en los ítems
están realizadas en torno a la asignatura de matemáticas.
Sea objetivo en sus respuestas.
Seleccione la casilla que mejor corresponda con tu situación y recuerde que solo debes
marcar una sola respuesta en cada una de las preguntas que así lo requieran.
Se agradece en lo posible, responder todas las preguntas.
Si tiene duda en algún planteamiento, consulte al Equipo Investigador.
1. ¿En cuál de las siguientes asignaturas se encuentra inscrito?
a. Matemática II
b. Matemática III
c. Didáctica especial de la matemática I
d. Didáctica especial de la matemática II
e. Matemática IV
f. Matemática V
g. He culminado los cursos de matemática
2. Seleccione el recinto del ISFODOSU al que pertenece:
a. Félix Evaristo Mejía (FEM)
b. Juan Vicente Moscoso (JVM)
c. Luis Napoleón Núñez Molina (LNNM)
d. Urania Montás (UM)
3. En que rango de los presentados se encuentra su edad
a. 16-18
b. 19-21
c. mayor a 22
4. Sexo
a. Femenino
b. Masculino
5. Respecto a las Matemáticas: ¿Le gusta estudiarlas?
a. Muy poco
b. Poco
c. No sé qué decir
d. Me gusta
e. Me gusta mucho
6. ¿Le preocupa lo que piensan de usted cuando saca malas calificaciones?
a. Si
b. No
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Nunca
Casi nunca
Algunas
veces
Casi siempre
Siempre
7. ¿Intenta ser buen estudiante para que sus compañeros hablen bien de usted?
8. ¿Estudia y presta atención en clase para mejorar su rendimiento académico?
9. ¿Al culminar la jornada de clases, lo primero que realizo son los deberes
académicos para disponer de mayor tiempo libre?
10. Cuando el profesor(a) pregunta en clase. ¿Le preocupa que sus compañeros(as)
se rían de usted por no saber la respuesta?
11. ¿Cuándo obtiene buenas calificaciones continúa esforzándose en sus estudios?
12. ¿Estudia y realiza las tareas porque le gusta la pasión que el(a) profesor(a)
muestra en la asignatura?
13. ¿Sientes satisfacción al sacar buenas calificaciones?
14. ¿Estudia y realiza las tareas para aprender a resolver los problemas que el
profesor(a) asigna en clase?
15. ¿Estudia y realiza las tareas para que el profesor lo tome en cuenta?
16. ¿Le gusta que el profesor(a) lo felicite por ser buen estudiante?
17. ¿Le preocupa lo que el profesor(a) piensa de usted cuando no estudia?
18. ¿Es disciplinado en la asignatura para tomar mejores decisiones en la vida?
19. ¿En la asignatura, le gusta y le divierte aprender?
20. ¿Obtienes buenas calificaciones para tener un mejor futuro?
21. ¿Realiza las tareas porque le gusta ser responsable?
22. ¿Aprende más cuando el profesor(a) coloca problemas difíciles?
23. ¿Estudia y realiza las tareas para que su profesor(a) lo considere un buen
alumno(a)?
24. ¿Estudia más cuando el profesor(a) utiliza herramientas tecnológicas y
materiales didácticos para desarrollar la clase?
Si
No
25. Si pudieras escoger entre estudiar o no estudiar matemáticas:
¿Estudiarías?
26. ¿Estudias para ser mejor persona en la vida?
Nunca
Casi nunca
Algunas
veces
Casi siempre
Siempre
27. ¿Estudia y realiza las tareas porque siente que es una obligación?
28. ¿Estudia e intenta sacar buenas notas para superar obstáculos del día a día?
29. ¿Estudia y realiza tareas para resolver problemas que le surjan en la vida?
30. ¿Cuándo se esfuerza en un examen, se siente mal si el resultado es peor del
que esperaba?
31. ¿Estudia para aprender a cambiar su forma de pensar y tener mejor estilo de
vida?
32. ¿Estudia para comprender mejor el mundo que lo rodea?
33. ¿Se anima a estudiar más cuando saca buenas notas en un examen?
34. ¿Si las tareas de clase le salen mal, las repite hasta que salgan bien?
35. ¿Estudia más cuando encuentra sentido a lo que el profesor(a) está explicando?
36. ¿Termina sus deberes a tiempo para entregarlos de manera puntual?
37. ¿Es capaz de concentrarse en la asignatura?
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38. ¿Se auto-motiva para hacer las actividades de matemáticas?
39. ¿Está desubicado “en las nubes” durante la jornada de clases?
40. ¿Desea con frecuencia que la jornada de clases termine pronto?
41. ¿Habitualmente participa en las discusiones o actividades que se realizan en
clase?
42. Respecto a las matemáticas: ¿Te gustaría, ahora mismo, estar haciendo otras cosas en lugar de estar en
clase?
a. Si
b. No
